鄒丹紅 江雪松

摘要：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”，從教育內(nèi)容上看，精神成長在先，科學(xué)獲知在后?！敖逃皇怯兄咭I(lǐng)無知者，而是人們攜手走向自我，從而使真理向他們敞開?！睆闹兄辽倌茏x出關(guān)于師生關(guān)系的三層含義：師生平等、相互促進(jìn)和相互喚醒?；诖耍處熞哂序\之心、信任之愛和引領(lǐng)之力。

關(guān)鍵詞：《什么是教育》;教育內(nèi)容;師生關(guān)系;教師立場

“教育的本質(zhì)是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂召喚另一個靈魂?！焙芏嗳苏J(rèn)為，這句話出自雅斯貝爾斯。雖為誤傳，但它確實(shí)切中雅斯貝爾斯有關(guān)教育論述之“肯綮”。在《什么是教育》一書中，雅斯貝爾斯以哲學(xué)家的身份論教育，視野開闊，見解深邃，表達(dá)了其獨(dú)有的睿智與清醒。百年后讀來，依然令人有專談教育現(xiàn)實(shí)之感。

一、 教育的內(nèi)容

雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”，“教育首先是一個精神成長的過程，其次才是科學(xué)獲知的過程”。這不禁讓我們思考，教育的“教”與“育”之關(guān)系?！敖獭币苍S側(cè)重于教授具體的知識，“育”則更關(guān)注精神的成長，具有涵育、孕育、美育的意味。顯然，后者重于前者，因?yàn)樵S多時候，后者最終會影響和左右前者，或者說后者的廣度與深度將決定前者的天地。因此，我們有理由認(rèn)為，教育的重心在于“育”。

從教師角度而言，育人是教師的首要職責(zé)，美好的靈魂、健康的精神是人之為人的基礎(chǔ)和前提。一定程度上，育人促進(jìn)教學(xué)。這是因?yàn)?，喚醒了受教育者的靈魂，也就給予其科學(xué)獲知的動力。讀、寫、算、練等教學(xué)過程并不單純是知識技能的訓(xùn)練，學(xué)生從中還能得到性情的陶冶、思維的錘煉、理性的培養(yǎng)，從而達(dá)成精神世界的涵育。所以，育人為先，教學(xué)在后，兩者又相互促進(jìn)。我們不能把教育理解成教學(xué)，不能把獲取知識當(dāng)成大部分甚至是唯一的教育目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。

從學(xué)生角度而言，成長是生命的本然狀態(tài)，理想的、有意義的學(xué)習(xí)過程，是受到美好德行的熏陶，并通過這些德行的作用，克服科學(xué)獲知過程中遇到的困難的過程。雅斯貝爾斯認(rèn)為，“真正的學(xué)生，能在精神發(fā)展不可避免的困難和試錯中披荊斬棘，善于選擇的資質(zhì)和自我約束的精神會指引他找到自己的發(fā)展道路”。有些學(xué)生之所以失去了學(xué)習(xí)的興趣和積極性，很大程度上是因?yàn)樗麄兒苌袤w驗(yàn)到學(xué)習(xí)的價值和意義，“在學(xué)習(xí)中，唯有被靈魂接納的事物才能成為自身的財富”。

簡言之，真正的教育，從教育內(nèi)容上看，精神成長在先，科學(xué)獲知在后。精神成長一定程度上成為科學(xué)獲知的驅(qū)動。這就不難理解，為什么很多學(xué)生畢業(yè)多年以后，印象深刻的并非具體的科學(xué)知識，而是某些儀式的莊嚴(yán)肅穆，某次談話的興奮雀躍，以及某次活動的精彩紛呈。因?yàn)檫@些儀式、談話和活動，恰恰是對精神的熏陶、對情感的觸動、對心靈的震撼。這就是對靈魂的教育，對精神成長的促進(jìn)，它產(chǎn)生的影響和意義是長久、深遠(yuǎn)的，是真正的教育顯現(xiàn)出來的力量。

二、 師生的關(guān)系

雅斯貝爾斯推崇的是蘇格拉底式的教育，認(rèn)為“教育不是有知者引領(lǐng)無知者，而是人們攜手走向自我，從而使真理向他們敞開”。這一主張的背后顯然有對教育本質(zhì)的思考，即精神成長重于科學(xué)獲知的認(rèn)識。它不斷提醒我們，教育是一種與人相處的學(xué)問，怎么相處值得我們深思。我們至少能從這句話中讀出關(guān)于師生關(guān)系的三層含義：師生平等、相互促進(jìn)和相互喚醒。這樣的師生關(guān)系中，師生才能共同獲得精神成長，這也是教育之“育”的價值。

第一層意思，師生之間是相互平等、相互尊重的。教師并非高高在上，不能無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況，自認(rèn)為比學(xué)生優(yōu)越，處于絕對的引領(lǐng)地位，對學(xué)生耳提面命。師生之間不存在權(quán)威與中心，彼此是平等的，這就打破了傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂觀念?！敖處熍c學(xué)生之間是充滿善意的切磋琢磨，在這種關(guān)系中沒有屈從和依賴?！?/p>

第二層意思，師生之間是相互促進(jìn)的。正因?yàn)槊鎸W(xué)習(xí)、面對成長，師生之間是平等的，所以，就必然有二者之間的互相促進(jìn)，也就是教學(xué)相長。

課堂上，教師與學(xué)生面對真理、面對學(xué)習(xí)是平等的，互相幫助、互相促進(jìn)，從而獲得共同的成長。此時，課堂既不是以教師為中心，也不是完全以學(xué)生為中心，而是以學(xué)習(xí)本身為中心。教師與學(xué)生共同探尋、共同發(fā)現(xiàn)、共同解決，從而達(dá)到相互促進(jìn)、共同成長的目的。簡言之，師生雙方都是求知者，也都是獲知者。這樣的課堂上，教師不可能全盤講授、輸出，學(xué)生也不可能純粹自我探尋。重要的，是傾聽與對話，它發(fā)生在師生之間、生生之間或者每一個求取知識、探尋真理的人之間。

傾聽與對話，是日本教育家佐藤學(xué)積極倡導(dǎo)的教學(xué)形態(tài)，本質(zhì)是以學(xué)為中心，讓每個學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體。實(shí)際上，傾聽是對話的前提和基礎(chǔ)。師生在同一個學(xué)習(xí)時間和空間內(nèi)，帶著彼此的經(jīng)驗(yàn)和已知各自解讀，又相互傾聽、相互對話，共同研討，得出結(jié)論，這是理想的課堂模式。這樣的課堂，既平等開放，也相互尊重，師生之間是共同學(xué)習(xí)探究，也是共同成長發(fā)展的關(guān)系。

課堂外，教師與學(xué)生精神世界相互“照亮”。不同年齡、不同閱歷、不同立場，面對同一事物會有不同的感受和見解，師生之間即如此。二者在相互的傾聽和對話中，已有的經(jīng)驗(yàn)感知會受到?jīng)_撞，在相互的碰撞中，對話又會帶來自我的反思。平等尊重—傾聽對話—相互碰撞—相互反思—傾聽對話—達(dá)成共識，在不斷循環(huán)的過程中，雙方共同成長。

第三層意思，真理是被喚醒的，教育也是喚醒?！皻v史性生存的真理從不是適用于一切事物的獨(dú)一真理，它是一種召喚”，“真理在自我實(shí)現(xiàn)時發(fā)揮著喚醒靈魂的作用”，“真知必須從每個人自身中獲得，它無法像一件貨物那樣被轉(zhuǎn)運(yùn)，它只能被喚醒”。這是多么警醒、多么形象的說法，這就能解釋，在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中，為什么講授了多次的知識仍然沒有被熟記，強(qiáng)調(diào)了多遍的道理仍然沒有被理解。知識沒有辦法轉(zhuǎn)運(yùn)，它需要自身去探尋，精神的成長更沒有辦法轉(zhuǎn)運(yùn)，它需要自身在不斷實(shí)踐中、反思中獲得。教育，也是喚醒。

喚醒，意味著“喚醒”的主語是“醒”著的，即喚醒他人者自身首先是“醒”的。在師生關(guān)系中，即教師自身具備精神力量。能搖動另一棵樹的，自己一定是已然隨風(fēng)搖曳的樹，它用自己的搖曳生姿照亮了另一棵樹的眼眸，甚至，它搖曳而生的風(fēng)，也在一定程度上加大了吹過另一棵樹的風(fēng)力。當(dāng)一個靈魂能喚醒另一個靈魂，首先呈現(xiàn)出的是自身的美好精神。放在師生關(guān)系中理解，教師首先是用自身的德行、人格、精神為學(xué)生做了表率。通俗地說，要求學(xué)生面對困難能堅(jiān)持不懈，教師就應(yīng)該在學(xué)生面前作出表率和榜樣。這，是喚醒的前提。

喚醒，還需要“喚”，要用自身的精神力量進(jìn)行感召，要用集體的良好氛圍進(jìn)行影響，更重要的，要對每一個個體有針對性地“陶冶”?！懊總€人都有個性，陶冶則意味著，在塑造和發(fā)展這一天性給定的特性的過程中，人自身的活動、意識與其特有的世界的形成逐漸趨向一般形式，從而使這一般形式在個體的構(gòu)造中呈現(xiàn)獨(dú)一無二的個性。”“陶冶本質(zhì)上根源于求知意志?！币簿褪钦f，每個人都有天然潛在的自我認(rèn)知和個人責(zé)任感，這種責(zé)任感一旦被最大限度地喚起，就絲毫不會松懈。因此，教育不應(yīng)該是強(qiáng)制，而是喚醒，喚醒人內(nèi)心潛在的驅(qū)動力;并且，喚醒的過程中應(yīng)當(dāng)順應(yīng)每個人的天性和能力因材施教。所以，樹搖動樹，云推動云，所謂“搖動”“推動”也是順應(yīng)樹和云的天性和能力。

喚醒，對象并非所有人，“只有內(nèi)心帶著火花的人，才會被傳承下來的真理點(diǎn)燃”，“教育只能發(fā)展一個人天性中的可能性，而不能改變他與生俱來的本質(zhì)”。顯然，雅斯貝爾斯所謂的“喚醒”是有前提與限制的，它與那種甚囂塵上的“教育萬能論”形成鮮明對照。

從這個視角而言，教育者和被教育者一定是平等的、相互促進(jìn)的，“在似是而非的自我理解中發(fā)現(xiàn)困難，在迷惑不解中迫使自己思考，不斷追問且不回避作答”。

三、 教師的立場

教育的本質(zhì)在于“育”，“育”決定了師生相處關(guān)系的狀態(tài)?！坝睂處熡痔岢隽耸裁礃拥囊竽?？

首先是虔誠之心?！皼]有虔誠之心，教育就不可能發(fā)生?！毖潘关悹査拐J(rèn)為，“虔誠之心是一切教育的實(shí)質(zhì)。若沒有對絕對事物的熱情，人就無法生存，一切也都將失去意義”。這種虔誠與熱情，應(yīng)該就是教師對教育的熱愛，雅斯貝爾斯也曾以信仰表明，“教育須有信仰，沒有信仰的教育不過是純粹的教學(xué)技術(shù)”。依據(jù)現(xiàn)有的評價標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)獲知更易短時見效，精神成長不僅歷時長、見效慢，而且效果不易顯現(xiàn)。在這種情況下，如果沒有對教育本身的虔誠之心，就容易陷入功利化、短視化的教育觀，教育也會降格為純粹的技術(shù)操作，有違“為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：前言5。，要不就走上另一個極端，特別容易灰心泄氣，對教育喪失信心，教育也走向虛無。

其次是信任之愛?！皭邸笔窃S多教育家都會提及的字眼，雅斯貝爾斯也認(rèn)為，“一個人的本來面目，只有在愛他的人眼中才會顯現(xiàn)出來;因?yàn)檎嬲膼鄄⒎敲つ康模∏∈谷说难劬γ髁痢?。若沒有愛的滋養(yǎng)，教育將在機(jī)械、蒼白、了無生氣的活動中完成。教育可能性的前提是“對人的信任”，教師容易被表象帶動情感，執(zhí)迷不悟、不思進(jìn)取的學(xué)生常常被定義為“不可雕的朽木”，成為其想象中的“不可救藥者”，甚至被教育者放棄、拋棄。雅斯貝爾斯卻說，“在我們各自的道路上，我們明白自身存在的可能性界限，但我們并不知道自身的開放性能將我們帶往多遠(yuǎn)的地方”，每個人內(nèi)心都有天然潛在的自我認(rèn)知，也有精神成長、科學(xué)獲知的個人責(zé)任感。一部分暫時表現(xiàn)不出色的人，是因?yàn)檫@些自我認(rèn)知和個人責(zé)任感沒有被喚醒。教師和學(xué)生關(guān)系如何將決定教師看到的學(xué)生是什么樣子，身為教育者，應(yīng)基于信任，努力喚醒。信任每個人都擁有內(nèi)驅(qū)力，信任這種內(nèi)驅(qū)力會被喚醒和激發(fā)，信任教育的美好姿態(tài)是努力喚醒和堅(jiān)持等待。

最后是引領(lǐng)之力。雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào)師生之間“沒有誰會變成權(quán)威”，但這并不抹殺或否認(rèn)教師對學(xué)生的引領(lǐng)作用，尤其是在中小學(xué)教育中，受教育者因?yàn)槟挲g、閱歷、經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，一定程度上還需要教育者的引領(lǐng)。無論是精神成長方面，還是科學(xué)獲知方面，教育者通過自身的人格力量、科學(xué)方法，都能影響、引導(dǎo)受教育者發(fā)展。

值得思考的是，這種引領(lǐng)應(yīng)該把握的度：過強(qiáng)容易造成屈從，太弱又可能造成對話流于形式，最終都會導(dǎo)致所謂“攜手”的蕩然無存。

雅斯貝爾斯對哲學(xué)這一學(xué)科曾有如下評判：“哲學(xué)就是在不斷的迷失中不斷尋回自身?！碑?dāng)下，中國教育不斷出臺各類方案與標(biāo)準(zhǔn)，語文學(xué)科更成為改革與發(fā)展的常規(guī)化試驗(yàn)田，于是有人責(zé)怪“城頭變幻大王旗”。殊不知，面對快速發(fā)展的時代，中國教育也是“在不斷的迷失中不斷尋回自身”。

《什么是教育》，有一種正本清源的意味。有老師說：“這是一本令人讀之不禁如坐針氈、如芒在背、冷汗涔涔的小冊子?！贝_實(shí)，什么是教育，一個值得多思深思的問題，即使千百年也不過時。

參考文獻(xiàn)：

[1] 卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].童可依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021.（鄒丹紅，江蘇省無錫市天一實(shí)驗(yàn)學(xué)校。江雪松，江蘇省天一中學(xué)，特級教師，正高級教師。）