單思宇

摘要隨著我國(guó)核心素養(yǎng)導(dǎo)向教育改革的深入和《中小學(xué)傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》的發(fā)布，古詩詞作為權(quán)威性和典范性的傳統(tǒng)文化經(jīng)典，逐漸走入語文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)視野。通過厘清古詩詞閱讀能力課程要求流變及其評(píng)價(jià)研究發(fā)展，大致可以將古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究分為三個(gè)階段，即基于教學(xué)主觀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的萌芽興起期，以課程文件要求為基點(diǎn)的深入改革期，以及立足語文核心素養(yǎng)關(guān)鍵能力框架的創(chuàng)新發(fā)展期。進(jìn)而分析當(dāng)前古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究困境和時(shí)代特征，并且在語料選擇、能力考查、情境創(chuàng)設(shè)、結(jié)果反饋等方面提出發(fā)展愿景，力求為提升學(xué)生古詩詞閱讀能力、探索中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育合理評(píng)價(jià)方式提供啟發(fā)。

關(guān)鍵詞 古詩詞 閱讀能力 評(píng)價(jià)發(fā)展歷程 時(shí)代特征 經(jīng)驗(yàn)啟示

2019年12月國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)文化教育領(lǐng)域首部專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)《中小學(xué)傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》頒布，突出強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教育階段課程和教材體系構(gòu)建的任務(wù)緊迫性，明確“膾炙人口的詩詞歌賦”是具有權(quán)威性和典范性的經(jīng)典文本，對(duì)學(xué)生研讀、理解古詩詞提出符合認(rèn)知水平的階段性要求。[1]132021年1月8日出臺(tái)《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》，進(jìn)一步指出務(wù)必結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)有機(jī)融人中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，古詩詞作為其重要內(nèi)容載體，具備適應(yīng)不同學(xué)段的基礎(chǔ)目標(biāo)和個(gè)性要求。[2]18與此同時(shí)，圍繞語文學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也在全國(guó)如火如荼地開展，有關(guān)古詩詞閱讀能力的評(píng)價(jià)是其中重要的內(nèi)容。因此，厘清古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究發(fā)展的歷史脈絡(luò)和時(shí)代特征，探索古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)的內(nèi)在規(guī)律和基本框架，是保證中華傳統(tǒng)文化教育有效實(shí)施，以及促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

一、古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究發(fā)展歷程

培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科能力是提高語文學(xué)科核心素養(yǎng)的途徑，學(xué)生的語文學(xué)科能力表現(xiàn)是評(píng)價(jià)語文學(xué)科素養(yǎng)的重要方式。[3]閱讀能力作為語文學(xué)科關(guān)鍵能力，是學(xué)生語文核心素養(yǎng)最為基礎(chǔ)的學(xué)力表征。

我國(guó)閱讀能力評(píng)價(jià)研究始自20世紀(jì)上半葉，相較于緊跟認(rèn)知心理理論和結(jié)構(gòu)主義思潮發(fā)展的歐美國(guó)家，起步較晚且內(nèi)部存在較大差異性。近代學(xué)者葉圣陶和張志公基于閱讀能力內(nèi)涵認(rèn)識(shí)層面各自劃分了閱讀能力的六方面和三要素，分別為會(huì)意性整讀、分析性解讀、擴(kuò)展性參讀、認(rèn)知性查讀、欣賞性品讀、堅(jiān)定性評(píng)讀，[4]s以及理解、記憶和速度，[5]342 二人對(duì)閱讀能力的重視影響到錢夢(mèng)龍等名師在語文實(shí)踐中關(guān)注閱讀教學(xué)基本任務(wù)和閱讀基本能力的培養(yǎng)，比如1989年錢夢(mèng)龍?zhí)岢觥伴喿x能力目標(biāo)體系”，但是大多數(shù)老師還是停留在能力內(nèi)涵和維度劃分上。直至80年代，以莫雷為首的學(xué)者基于心理學(xué)的探究閱讀能力基本結(jié)構(gòu)，[6]掀起閱讀能力研究熱潮。90年代受布魯姆認(rèn)知理論影響，對(duì)接國(guó)際教育質(zhì)量評(píng)價(jià)趨勢(shì)，以祝興華[7]和鄭國(guó)民[8]兩批學(xué)者為代表開始評(píng)價(jià)工具的研制。縱觀整體語文閱讀能力研究“內(nèi)涵建構(gòu)——結(jié)構(gòu)探究——工具研制”發(fā)展脈絡(luò)，我國(guó)閱讀能力研究逐漸走向現(xiàn)代化、科學(xué)化和規(guī)范化，并且向核心素養(yǎng)導(dǎo)向。

近年來受國(guó)際評(píng)測(cè)項(xiàng)目的啟發(fā)，類型化文本閱讀能力成為核心素養(yǎng)視域下評(píng)價(jià)研究的基本趨勢(shì)，徐鵬（ 2017）[9]、管賢強(qiáng)（2017）[10]等學(xué)者分別提煉了文學(xué)類文本和實(shí)用類文本閱讀能力框架并研制了相關(guān)評(píng)測(cè)工具。鑒于古詩詞在傳統(tǒng)文化中的重要地位和獨(dú)特價(jià)值，建構(gòu)合理的古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)體系，是學(xué)生閱讀能力研究縱深化的有益探索。

1.我國(guó)課程文件古詩詞閱讀能力要求流變

我國(guó)小學(xué)生的古詩詞學(xué)習(xí)大都停留在誦讀層面，有關(guān)閱讀能力要求比較單一、淺白，相對(duì)而言，初高中的課程文件中古詩詞閱讀能力要求隨著語文教育的發(fā)展出現(xiàn)比較明顯的變化。其中最早涉及閱讀能力是1948年《修訂初級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》《修正高級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，兩份文件將閱讀分為閱讀和精讀，強(qiáng)調(diào)初高中學(xué)段閱讀教學(xué)中閱讀能力的養(yǎng)成;1963年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》閱讀能力概念萌芽興起，其后課程文件多重視文言文閱讀能力;直至1988年《九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱（初審稿）》以文言詩文閱讀能力目標(biāo)要求具體呈現(xiàn)古詩詞閱讀能力;2000年九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用修訂版）》《全日制普通高級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱（試驗(yàn)修訂版）》繼續(xù)融合古詩詞和淺易文言文閱讀目標(biāo)，要求達(dá)到理解詞句含義和思想內(nèi)容的閱讀層次，新世紀(jì)也一直延續(xù)這種闡述。[11]

隨著課程改革的持續(xù)推進(jìn)，我國(guó)系列課程文件及時(shí)更新目標(biāo)要求和話語體系，各文件古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)相關(guān)內(nèi)容趨向異質(zhì)性和互補(bǔ)性。如表1所示，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（簡(jiǎn)稱義務(wù)課標(biāo)）第四學(xué)段古詩詞閱讀才成為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，除了基本記誦積累外，要求初中學(xué)生在古代詩詞和淺易文言文方面實(shí)現(xiàn)較高層次的閱讀能力進(jìn)階，注重積累、感悟和運(yùn)用，在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)建議著重從“記誦積累”和“理解詩文大意”兩個(gè)方向考察。[12]普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（簡(jiǎn)稱高中新課標(biāo)）對(duì)于古詩詞閱讀沒有精準(zhǔn)化要求，而是將其滲透在文學(xué)閱讀與寫作、中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)、中華傳統(tǒng)文化專題研討等任務(wù)群中，實(shí)施建議部分命題指向明確三種言語實(shí)踐活動(dòng)需要考查的能力要素，如閱讀與鑒賞側(cè)重“整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評(píng)價(jià)”等內(nèi)容，[13]為古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)提供具有指向性的參照維度。

《中小學(xué)傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（2019年，簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》）兼顧完整的經(jīng)典學(xué)習(xí)內(nèi)容和變化發(fā)展的學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)，針對(duì)以詩詞曲賦為代表的傳統(tǒng)文化經(jīng)典學(xué)習(xí)劃分誦讀、精讀、研讀閱讀能力發(fā)展三個(gè)階段，確保學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的連續(xù)性，注重從培育對(duì)經(jīng)典的親切感到增強(qiáng)對(duì)經(jīng)典的感受力，再到提升對(duì)經(jīng)典的理解力和提升對(duì)經(jīng)典的理性認(rèn)識(shí)，[1]17逐漸實(shí)現(xiàn)感性與理性的綜合與升華?！吨腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》（2021年，簡(jiǎn)稱《教材指南》）以提高語言文字綜合應(yīng)用能力為語文學(xué)科傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要目標(biāo)，從小學(xué)低年級(jí)、中年級(jí)、到高年級(jí)、初中、高中年級(jí)，分別通過古詩詞閱讀感受語言文字的音韻美、節(jié)律美到結(jié)構(gòu)美與意境美，再到從思想觀念、社會(huì)風(fēng)尚、美學(xué)追求、生活理念等方面認(rèn)識(shí)語言文字的博大精深，進(jìn)而體會(huì)節(jié)奏美、意境美和意蘊(yùn)美的融合，最終理解其意境美和哲理美，認(rèn)識(shí)中國(guó)文學(xué)、文化以及傳統(tǒng)思維方式，提出引用古詩詞的表達(dá)與交流要求，實(shí)現(xiàn)文化品位、文化自覺、文化批判和反思能力方面的升華發(fā)展。[2]相較于課程標(biāo)準(zhǔn)的籠統(tǒng)性和模糊性，以上兩部文件基于學(xué)生基本認(rèn)知特點(diǎn)和古詩詞本質(zhì)特征，進(jìn)一步凝練、細(xì)化了古詩詞閱讀的目標(biāo)和內(nèi)容。

閱讀能力的評(píng)價(jià)不是主觀臆測(cè)的產(chǎn)物，課程文件的解讀為古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)提供共性的方向指導(dǎo)，但是也存在不夠全面的短板。義務(wù)課標(biāo)模糊古詩詞與文言文的顯著差異混淆評(píng)價(jià)，高中課標(biāo)將古詩詞類化為文學(xué)類文本評(píng)估，忽視古詩詞的特質(zhì)要素，而聚焦傳統(tǒng)文化的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)和教材指南雖然針對(duì)古詩詞閱讀具備相對(duì)細(xì)致的要求，但是尚未實(shí)現(xiàn)與語文能力素養(yǎng)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。整體而言，系列課程文件各具優(yōu)勢(shì)，互為補(bǔ)充，針對(duì)古詩閱讀能力的要求繞不開傳統(tǒng)文化，圍繞積累、理解、鑒賞、探究四個(gè)方面，最終指向語文核心素養(yǎng)語言、思維、審美、文化四個(gè)維度的培養(yǎng)。

2.古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究歷史進(jìn)展

統(tǒng)計(jì)1978-2019年期間公開發(fā)表的“語文閱讀能力”和“古詩詞閱讀能力”相關(guān)文獻(xiàn)的數(shù)量對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)（如圖1所示），在“語文閱讀能力”研究穩(wěn)健增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)下，古詩詞文本的閱讀能力研究自2007年出現(xiàn)后一直呈現(xiàn)斷點(diǎn)樣態(tài)，實(shí)屬鳳毛麟角，需要學(xué)者予以更多的關(guān)注。從目前有限文獻(xiàn)來看，學(xué)界對(duì)于古詩詞閱讀能力研究主要分為兩大方向：

其一，針對(duì)古詩詞閱讀教學(xué)或?qū)W生閱讀能力現(xiàn)狀，開展古詩詞閱讀能力提升方法與策略的理論和實(shí)踐探討。錢荃、譚霞（2016）從學(xué)生古詩詞總體閱讀能力、識(shí)記能力、鑒賞評(píng)價(jià)能力等要素出發(fā)，對(duì)高二學(xué)生古詩詞作答結(jié)果統(tǒng)計(jì)分析并提出相應(yīng)的教學(xué)策略。[14]毛超（2018）提出朗讀方法、情境設(shè)置、個(gè)性化體驗(yàn)等提高古詩詞閱讀能力的方法;[15]鄭加焱（2018）從分析學(xué)生閱讀視角、巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、分析課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材等層面著力在古詩詞教學(xué)中提高學(xué)生閱讀能力;[16]近年來最具代表性的是吳欣歆（2018）基于高中新課程標(biāo)準(zhǔn)三類言語實(shí)踐活動(dòng)探究古詩詞教學(xué)。閱讀與鑒賞關(guān)注整體感知、理解闡釋和賞析評(píng)價(jià)能力，重點(diǎn)落實(shí)在潛入文字、因聲求氣、知人論世三方面等等。[17]

其二，以不同知識(shí)體系和視角為依托，建構(gòu)古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)體系。由此古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究發(fā)展大致經(jīng)歷了以下三個(gè)階段：一是萌芽興起期，上世紀(jì)初到2011年以來，基于教學(xué)主觀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)體系，比如康念春（ 2009）將初中古詩詞閱讀能力分為認(rèn)讀字詞的能力、對(duì)語境的把握能力和對(duì)作者原意的把握能力。[18]二是深入改革期，2011-2017年，以課程文件要求和考試命題方向?yàn)榛A(chǔ)探究古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)，李倩（2017）依據(jù)高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)與高考考試說明，以及國(guó)際閱讀評(píng)價(jià)的實(shí)證經(jīng)驗(yàn)，將古代詩文閱讀能力要素確定為整體感知、理解探究、鑒賞評(píng)價(jià)、拓展關(guān)聯(lián)四類。[19]鄭樹榮（ 2019）結(jié)合初中古詩閱讀欣賞的要求，以認(rèn)讀、理解、評(píng)價(jià)劃分能力層級(jí)，第三層級(jí)評(píng)價(jià)層級(jí)可以根據(jù)難度梯度再細(xì)分出更為精確的層次，如意象情感評(píng)價(jià)、風(fēng)格鑒賞評(píng)價(jià)、詩歌系統(tǒng)評(píng)價(jià)等。[20]三是創(chuàng)新發(fā)展期，即2017年以后至今，立足語文核心素養(yǎng)關(guān)鍵能力框架搭建古詩詞閱讀能力框架，王彤彥、任洪婉、鄭國(guó)民（2017）以“優(yōu)秀詩文”為例，以學(xué)習(xí)理解、實(shí)踐應(yīng)用、遷移創(chuàng)新為一級(jí)能力，具體劃分九個(gè)能力要素，結(jié)合內(nèi)容圖譜描述各核心內(nèi)容學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。[21]

深刻反思古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究發(fā)展的存在困境，我國(guó)古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)體系的成熟和完善還有更多發(fā)展空間，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

（1）古詩詞閱讀要求和評(píng)價(jià)建議比較籠統(tǒng)和含糊。目前課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于古詩詞的閱讀目標(biāo)和評(píng)價(jià)建議的闡述著重積累、感悟和運(yùn)用等較低層次，較高層次要求稍涉語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等文學(xué)價(jià)值，沒有劃分具體評(píng)價(jià)指標(biāo)，整體上趨于籠統(tǒng)和模糊，指向性不明，尚未實(shí)現(xiàn)與核心素養(yǎng)的貫通關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)評(píng)估與教、學(xué)的有機(jī)銜接，形成育人合力有一定困難。

（2）古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性有待提升。近年來類型化文本閱讀評(píng)價(jià)研究相繼涌現(xiàn)，古詩詞卻仍未受到足夠重視。國(guó)內(nèi)高中階段古詩詞評(píng)價(jià)體系是高考語文命題發(fā)展進(jìn)入成熟的產(chǎn)物，重結(jié)果輕過程，而初中階段的評(píng)價(jià)體系多依托教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的主觀建構(gòu)，隨意性較大，層級(jí)劃分沒有窮盡，評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)主體比較單一，一定程度上制約了古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性。

（3）古詩詞閱讀能力評(píng)測(cè)工具的可操作性較弱。古詩詞閱讀能力內(nèi)涵和外延的確定是能力評(píng)價(jià)的前提，目前關(guān)于古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)的研究存在評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)含糊、抽象，評(píng)測(cè)數(shù)據(jù)處理缺乏量化指標(biāo)，評(píng)價(jià)測(cè)試信效度較低等問題，相對(duì)規(guī)范的高考試題作為評(píng)價(jià)工具篇幅和功能有限，無法真正全面、有效地評(píng)價(jià)高中學(xué)生在古詩詞閱讀方面的能力現(xiàn)狀。古詩詞閱讀能力測(cè)評(píng)著重主題情感、語言修辭、表達(dá)方式等方面的分析，與“知人論世”“無理而妙”“癡而入妙”“溫柔敦厚”“意象”“意脈”“意境”等傳統(tǒng)詩詞鑒賞文化相脫節(jié)，因此，也無法較為準(zhǔn)確地把握中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在高中階段的傳承與理解現(xiàn)狀。

（4）國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方式存在重知識(shí)增長(zhǎng)輕能力發(fā)展的積弊。高中新課標(biāo)頒布以來，我國(guó)學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)視域下能力導(dǎo)向型評(píng)估已經(jīng)形成相對(duì)成熟的經(jīng)驗(yàn)與理念，然而這些行之有效的先進(jìn)理念與方法尚未對(duì)教育實(shí)踐與評(píng)估產(chǎn)生深入廣泛的影響。以高考為典型的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試仍然存在側(cè)重考查知識(shí)增長(zhǎng)、對(duì)能力發(fā)展認(rèn)識(shí)不足的情況，目前的知識(shí)教學(xué)不能完全適應(yīng)能力發(fā)展的需要，在評(píng)估中如何平衡知識(shí)教學(xué)與能力發(fā)展，如何全面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)，有必要進(jìn)一步深化研究。

二、古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究發(fā)展的時(shí)代特征

核心素養(yǎng)統(tǒng)攝下的語文課程關(guān)注必備品格和關(guān)鍵能力，閱讀能力評(píng)價(jià)是新課程改革取向應(yīng)運(yùn)而生的產(chǎn)物。雖然我國(guó)古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究目前仍然處于探索階段，但是體現(xiàn)出明顯的時(shí)代特征。

1.以學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)為評(píng)價(jià)邏輯

古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)的本義是學(xué)生古詩詞的學(xué)習(xí)狀態(tài)及其成果的質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)。古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的主觀建構(gòu)到以課程文件為基本依據(jù)，再到依托核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系的發(fā)展歷程，學(xué)生古詩詞閱讀能力維度指標(biāo)取代教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)劃分和頂層設(shè)計(jì)的“課程標(biāo)準(zhǔn)”等文件要求，彰顯了古詩詞閱讀教學(xué)的過程是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的過程，教學(xué)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，是兩種不同評(píng)價(jià)邏輯的更迭。因此，古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究的發(fā)展體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主體地位的日益尊重，以學(xué)習(xí)者為中心評(píng)價(jià)邏輯的轉(zhuǎn)換，不僅為課堂教學(xué)質(zhì)量的提升提供有效反饋，更有助于評(píng)價(jià)回歸促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的功能定位。

2.以核心素養(yǎng)為價(jià)值引領(lǐng)

核心素養(yǎng)是當(dāng)今我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本價(jià)值取向，語文學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)語文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方向、內(nèi)容和方法起著重要的引領(lǐng)和規(guī)約作用。古詩詞文本是語文核心素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)載體，隨著古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究的深入發(fā)展，語文學(xué)科核心素養(yǎng)語言、審美、思維、文化四個(gè)維度逐漸凸顯，尤其是《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》和《教材指南》的接連頒布，密切地加強(qiáng)了古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的聯(lián)系，標(biāo)志著我國(guó)古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究發(fā)展進(jìn)入了以核心素養(yǎng)為價(jià)值引領(lǐng)的新的階段。

3.關(guān)注學(xué)習(xí)階段的連續(xù)性

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種旨在把握學(xué)習(xí)狀態(tài)并促進(jìn)學(xué)力形成的形成性評(píng)價(jià)。學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展具有連續(xù)性和階段性特征，不同學(xué)段古詩詞閱讀能力發(fā)展樣貌和水平存在差異，古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究一直以來不斷嘗試結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和語言文字運(yùn)用規(guī)律，統(tǒng)籌規(guī)劃古詩詞閱讀能力發(fā)展的不同階段，追求古詩詞閱讀能力培養(yǎng)的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，但是這種系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)的科學(xué)性仍然存有疑議，有待進(jìn)一步優(yōu)化。

4.突出古詩詞文本本質(zhì)特征

毋庸諱言，與其他各國(guó)母語教學(xué)不同，古詩詞是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中歷史最為悠久、文脈最為綿長(zhǎng)的豐厚而燦爛的文化遺產(chǎn)，把古詩詞納入閱讀評(píng)價(jià)體系，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化真正融入教育評(píng)價(jià)體系最直接的顯性表現(xiàn)。因此，立足古詩詞文本本質(zhì)特征展開閱讀能力評(píng)價(jià)是古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究發(fā)展的關(guān)鍵所在。推進(jìn)古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)深層次發(fā)展，既要關(guān)注培養(yǎng)閱讀能力的外顯功能，更高重視古詩詞閱讀的隱形價(jià)值。

三、古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)啟示

在深化核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下，我們回顧并且借鑒國(guó)內(nèi)已有古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究的成果，積極實(shí)現(xiàn)古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)與核心素養(yǎng)發(fā)展、傳統(tǒng)文化教育的貫通關(guān)聯(lián)，需要明確以下幾方面未來指向。

1.語料選擇突出古詩詞文本本體特征

古詩詞作為中華民族獨(dú)特的文學(xué)藝術(shù)形式在中國(guó)享有崇高的文化地位，精深而博大，因此，在閱讀能力評(píng)測(cè)語料選擇時(shí)，需要把古詩詞放在整個(gè)文化史的脈絡(luò)中去考察，把古詩詞閱讀教學(xué)放在整個(gè)傳統(tǒng)文化教育的格局中去探討，著眼于中國(guó)語文教育情境下本民族語言文字的主要特色，尤其關(guān)注我國(guó)學(xué)生的基本學(xué)情和文本的本體特征，例如意象與意境、有我之境和無我之境等等。

2.能力考查深入應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新層面

古詩詞閱讀教學(xué)存在著重視知識(shí)教授、忽視能力培養(yǎng)的傾向，課程標(biāo)準(zhǔn)定位模糊，集中停留在積累、理解、鑒賞、探究四個(gè)角度，經(jīng)驗(yàn)性的教學(xué)總結(jié)往往囿于學(xué)習(xí)層面，檢驗(yàn)學(xué)生古詩詞閱讀能力的真實(shí)水平和基本表現(xiàn)，需要關(guān)注高階語言能力和思維品質(zhì)的考察，依托科學(xué)規(guī)范的的評(píng)測(cè)工具量化呈現(xiàn)，比如創(chuàng)設(shè)古詩詞應(yīng)用的情境選擇、進(jìn)行古詩詞文體創(chuàng)作的嘗試等等。

3.注意詩詞與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)性和延展性

長(zhǎng)期以來，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化已經(jīng)成為語文課程自覺的功能取向和價(jià)值追求，但是古詩詞內(nèi)容和當(dāng)代學(xué)生實(shí)際畢竟存在一定的時(shí)空隔閡，因此，閱讀評(píng)價(jià)更要實(shí)現(xiàn)學(xué)科認(rèn)知、個(gè)人體驗(yàn)和社會(huì)生活情境的融合，注意古詩詞與學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性和延展性，力求代入時(shí)代氛圍，激發(fā)學(xué)生參與評(píng)價(jià)的興趣，兼顧人文和審美方向，發(fā)掘經(jīng)典傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值與意義。

4.評(píng)價(jià)反饋成果導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)習(xí)和精準(zhǔn)教學(xué)

探究初中學(xué)生古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)體系及其評(píng)測(cè)工具，最終的落腳點(diǎn)是為實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)與教、學(xué)的有機(jī)銜接，形成育人合力。體系的建構(gòu)要著力于幫助教師確定教學(xué)能力培養(yǎng)的的基本取向，幫助學(xué)生把握閱讀能力的發(fā)展方向;評(píng)測(cè)結(jié)果可以積極引導(dǎo)教師彌補(bǔ)閱讀教學(xué)的缺陷，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)閱讀能力的發(fā)展不足，從而重視方法和策略的掌握，積極改善教學(xué)現(xiàn)狀和閱讀表現(xiàn)。

無論是偕同文言文提出閱讀要求，還是納入文學(xué)類文本進(jìn)行評(píng)價(jià)考察，都需要把握古詩詞自身的特質(zhì)要素，否則學(xué)生的古詩詞閱讀能力發(fā)展水平無法得以客觀、真實(shí)的體現(xiàn)。建構(gòu)全面科學(xué)而又獨(dú)特靈活的古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)體系，努力探索實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)、學(xué)科教學(xué)與傳統(tǒng)文化教育的融匯，既是基于本土母語特色和文化脈絡(luò)的深度考量，又是語文核心素養(yǎng)在評(píng)價(jià)領(lǐng)域具體化的生動(dòng)表現(xiàn)，更是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化真正融入教育評(píng)價(jià)體系最直接的外顯形態(tài)。

[本文系中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心2019年度自主課題“初中學(xué)生古詩詞閱讀能力評(píng)價(jià)研究——基于統(tǒng)編版語文教材選篇的實(shí)證探索”（批準(zhǔn)號(hào)：BJZK-2019A3-19003）的階段性成果之一]

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[作者通聯(lián)：東北師范大學(xué)]