孔偉

【摘 要】教師交流輪崗是優(yōu)化教師資源配置、促進義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的重要舉措。本文在系統(tǒng)梳理學區(qū)制背景下教師交流輪崗的重要意義、先天優(yōu)勢和面臨的挑戰(zhàn)的基礎上提出策略，以提升學區(qū)內教師交流輪崗的實效性。

【關鍵詞】學區(qū)制 教師交流輪崗 均衡發(fā)展

當前，推進義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展是基礎教育改革的重要戰(zhàn)略目標之一。學區(qū)制改革是推進義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的關鍵舉措之一，而教師交流輪崗是學區(qū)制改革的應有之義。因此，在學區(qū)制背景下，開展教師交流輪崗工作具有先天優(yōu)勢，能夠有效促進優(yōu)秀教師有序流動，實現(xiàn)學區(qū)內校際教師資源均衡配置，推動義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展。

一、學區(qū)內教師交流輪崗的重要意義

學區(qū)是介于教育行政部門和學校之間的治理主體，雖然各地在學區(qū)的構建模式、管理模式、職能發(fā)展等方面存在諸多差異[1]，但是，整體上看，學區(qū)肩負著統(tǒng)籌資源的職能。教師作為學校教育發(fā)展的核心資源，屬于學區(qū)資源統(tǒng)籌中的范圍。在區(qū)域教育行政部門的統(tǒng)籌下，開展學區(qū)內的教師交流輪崗工作，發(fā)揮學區(qū)在教師資源統(tǒng)籌的作用，具有非常重要的現(xiàn)實意義。

第一，有利于形成教師隊伍階梯發(fā)展的“學區(qū)大循環(huán)”。義務教育階段優(yōu)秀教師資源分布不均是不爭的事實。在優(yōu)秀教師集中的學校內，通過師帶徒、教研組建設等方式，發(fā)揮優(yōu)秀教師的輻射引領作用，不斷帶動年輕教師的成長和發(fā)展，實現(xiàn)了教師隊伍的循環(huán)式梯隊建設。推動學區(qū)內教師交流輪崗，能夠更充分地發(fā)揮優(yōu)秀教師的輻射帶動作用，加強學區(qū)內教師的交流學習，帶動學區(qū)內其他學校教師成長，從而將以往的教師隊伍建設的“校內小循環(huán)”轉變?yōu)椤皩W區(qū)大循環(huán)”。

第二，有利于克服職業(yè)倦怠，推動優(yōu)秀教師“二次成長”。司德菲提出的教師生涯發(fā)展模式，將教師發(fā)展分為五個階段：預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段和退出生涯階段[2]。其中，退縮生涯階段往往造成教師成長過程中的“職業(yè)倦怠”。在日常工作中，優(yōu)秀教師由于完全勝任日常的教育教學等任務，容易進入“退縮生涯階段”，陷入“職業(yè)倦怠”。而通過交流輪崗，讓優(yōu)秀教師“走出去”，接觸其他學校的優(yōu)秀教師，面對不同的生源狀況，接受其新的挑戰(zhàn)和任務，有利于優(yōu)秀教師快速度過“退縮生涯階段”，實現(xiàn)職業(yè)生涯的“二次成長”。

第三，有利于實現(xiàn)優(yōu)秀教師“精準”配置，撬動學?！吧L點”。在學校工作中，一名優(yōu)秀教師可以帶強一個學科組，而一個學科組可以提升一個學校該學科的整體教育教學質量。如果學科建設與學校的特色課程建設、整體發(fā)展戰(zhàn)略相協(xié)同的話，可以推動學校的特色發(fā)展和轉型升級。因此，一名優(yōu)秀教師在學校學科組建設、學校特色發(fā)展中發(fā)揮著至關重要的作用。開展學區(qū)內的教師交流輪崗，有利于學區(qū)對優(yōu)秀教師資源進行“精準配置”，從而達到一名優(yōu)秀教師帶強一個學科組，一個學科組撬動一個學校新的“生長點”的效果。

第四，有利于整體提升學校育人品質，實現(xiàn)義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展。教師是學校教育的核心資源，從某種程度上講，教師的水平決定一所學校的教育教學水平。開展學區(qū)內教師交流輪崗，在學區(qū)范圍內對教師進行統(tǒng)一調配、精準配置，實現(xiàn)學區(qū)范圍內優(yōu)秀教師的優(yōu)化配置，有利于整體提高學區(qū)內學校的育人水平，推動義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展。

二、學區(qū)內教師交流輪崗的獨特優(yōu)勢

學區(qū)作為介于區(qū)域教育行政部門和學校之間的“新型治理單元”，在推動教師交流輪崗方面，有著先天的獨特優(yōu)勢。

第一，能夠有效避免教師交流輪崗后生活困難問題。教師交流輪崗的主要對象是骨干教師，這部分教師身處中年，大多“上有老、下有小”，如果交流輪崗跨越地域過大，容易給教師帶來家庭和生活上的困難和壓力，這也是部分教師交流輪崗意愿不高的重要原因之一[3]。而學區(qū)多以地域為單位進行劃分，其中的學校大多距離不遠且發(fā)展程度不同，開展學區(qū)內教師交流輪崗能夠有效避免交流輪崗距離過遠而帶來的交通不便、難以照顧家庭等問題，提高教師的交流意愿。

第二，能夠更好地解決交流輪崗后教師群體的融合問題。教師群體的融合問題是決定教師交流輪崗成效的關鍵因素。教師交流輪崗之后，一個學校內的教師來自不同的學校，而最初的文化背景、管理制度、研修模式等都各不相同，必然會帶來教師群體之間的融合。而學區(qū)內的學校共處同一地區(qū)，學校之間以及教師之間在以往的教育教學、區(qū)域教研、會議研討等工作中多有接觸，比較熟悉，能夠在很大程度上降低融合難度。

第三，能夠更有效地提升優(yōu)秀教師資源的配置效益。與區(qū)域教育行政部門相比，學區(qū)肩負著區(qū)域內各種教育資源的統(tǒng)籌配置等責任，在日常工作中與學區(qū)內的學校和教師互動交流頻繁，對學區(qū)內各學校教師的年齡、學科、職稱等信息，甚至對部分教師的興趣愛好、專業(yè)特長等都更為熟悉。因此，學區(qū)能夠綜合考慮各學校需求、教師特長等多方面的因素，引導輪崗教師在學區(qū)內更合理、高效地流動。

第四，能夠采取有效措施促進輪崗教師的專業(yè)成長。輪崗教師到一所新學校之后，由于面對全新的教育對象，以往的教學模式往往不再適用，需要探索新的教學策略和方法，這就意味著輪崗教師需要更多的專業(yè)支持。而對于輪崗教師的專業(yè)成長，無論是“流出學?！边€是“流入學校”，都存在“力有不逮”的現(xiàn)象。學區(qū)管理機構可以統(tǒng)籌更大范圍內的培訓資源，不僅扮演“資源調配者”的角色，而且扮演輪崗教師“成長促進者”的角色，集中為輪崗教師的專業(yè)成長提供支持。

三、學區(qū)內教師交流輪崗面臨的挑戰(zhàn)

開展學區(qū)內教師交流輪崗，對于教育行政部門、學區(qū)管理機構、學區(qū)內學校、輪崗教師等來說都面臨一些全新的挑戰(zhàn)。

第一，各治理主體對教師資源的管理權限分配問題。學區(qū)內教師交流輪崗，涉及教育行政部門、學區(qū)管理機構、學校之間對教師管理權限的重新劃分和界定問題。其中，教育行政部門和學校之間的管理權限相對清晰，問題的關鍵在于學區(qū)管理機構對教師的統(tǒng)籌權限。如果統(tǒng)籌權限過大，會影響到學校的辦學自主權;如果權限過小，又會因為缺乏足夠的統(tǒng)籌力度，使得學區(qū)內教師交流輪崗流于形式。因此，準確定位學區(qū)管理機構對教師資源的統(tǒng)籌權限，就成為影響學區(qū)內教師交流輪崗成效的關鍵因素。

第二，學區(qū)管理機構自身治理能力提升面臨的挑戰(zhàn)。開展學區(qū)內教師交流輪崗必然會對學區(qū)管理機構的內部治理結構和治理能力提出新的要求和挑戰(zhàn)，包括學區(qū)管理機構的治理能力能否有效應對教師交流輪崗后的復雜局面;能否有效協(xié)調教育行政部門、學校、輪崗教師、資源單位等多方主體的關系;能否充分調動各方面資源，有效服務輪崗教師的成長，等等。這就需要學區(qū)管理機構深入推進內部治理結構變革，構建相應的制度、機制，進行模式創(chuàng)新，著力提升自身的治理能力。

第三，有效支持輪崗教師解決現(xiàn)實挑戰(zhàn)和專業(yè)成長的問題。在學區(qū)教師交流輪崗中，輪崗教師面臨諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)和專業(yè)成長的問題。一方面，輪崗教師在新學校面臨的教育教學問題。由于不同學校之間的生源狀況存在較大差異，輪崗教師在原學校行之有效的教育方法、管理方法和教學策略，在新學校未必適用，需要探索新的教育教學方法[4]。另一方面，輪崗教師面臨的專業(yè)成長問題。輪崗教師不僅要不斷地“輸出”，而且要持續(xù)地“輸入”，提升自身的專業(yè)水平。而輪崗教師的專業(yè)成長問題，究竟應該由誰來負責，存在責任劃分和策略選擇的問題，以及哪一主體更能有效促進輪崗教師專業(yè)成長的問題。

第四，學區(qū)內教師交流輪崗工作成效評估面臨的挑戰(zhàn)。學區(qū)內教師交流輪崗涉及的責任主體較多，包括流出學校、流入學校、輪崗教師、學區(qū)管理機構等，這些責任主體作用的發(fā)揮會影響教師交流輪崗的最終成效。例如，有的學校不愿意派出優(yōu)秀教師參與輪崗工作;教師在輪崗過程中應付了事等，都會使得教師交流輪崗的成效不佳。因此，需要構建涵蓋流出學校、流入學校、輪崗教師、學區(qū)管理機構等責任主體的評價指標體系，而且采取有效的評價機制、方法和流程等，對各個責任主體作用的發(fā)揮進行有效引導和評估，這都具有極強的現(xiàn)實挑戰(zhàn)性。

四、學區(qū)內教師交流輪崗的策略建議

1. 堅持信息公開、準確宣傳，引導各主體形成正確認識

學區(qū)內教師交流輪崗中涉及的責任主體較多，包括教育行政部門、學區(qū)管理機構、流出學校、流入學校、輪崗教師等，各責任主體對教師交流輪崗的認識，直接決定了各自的策略和行為，進而又影響了教師交流輪崗工作的最終成效。因此，開展學區(qū)內教師交流輪崗工作，首先要解決的就是“認識問題”。

教育行政部門在推進教師交流輪崗工作時，不可“藏著掖著”，要“光明正大”和“廣而告之”，通過會議宣講、專題培訓、信息公開等多種方式，對所有責任主體開展宣傳，準確傳達開展教師交流輪崗的目的、策略、辦法等內容，引導各方主體對教師交流輪崗形成正確認識，消除“資源稀釋”“整人”“過客”等心理，讓教師交流輪崗真正成為提升教師價值追求、提高教育教學質量、推進義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的有效舉措。

2. 清晰界定學區(qū)管理機構等主體的權責范圍

從權責上看，學區(qū)內教師交流輪崗涉及教育行政部門、學區(qū)管理機構和學校對教師的調配、管理、研訓等權利的重新分配。如果劃分不當，引起某一責任主體的抗拒情緒，那么政策在執(zhí)行過程中就會扭曲變形，難以達到預期效果。因此，開展學區(qū)內教師交流輪崗，要對各責任主體的權責進行清晰界定。

實踐中，學區(qū)內教師交流輪崗的過程可以劃分為確定輪崗教師、交流分派、教師管理、研修培訓、績效考核等階段，在不同階段，主責部門和職責范圍要予以明確。例如，在確定輪崗教師階段，由教育行政部門制定規(guī)則、學校統(tǒng)籌安排和教師自主申報相結合。而將學區(qū)管理機構的職責主要集中于輪崗教師的交流分派、研修培訓、績效考核等階段，鼓勵不同學區(qū)開展探索性實踐，創(chuàng)新實施，固化經驗。

3. 構建“縱橫交錯”的多主體協(xié)同推進機制

在教師交流輪崗中，教育行政部門、學區(qū)管理機構、學校、教科研部門和教師等共同組成了一個復雜的系統(tǒng)，而這一系統(tǒng)作用的發(fā)揮，依賴各個要素之間的“關聯(lián)”方式。因此，要確保學區(qū)內教師交流輪崗真正取得實效，需要構建多主體參與的“縱橫交錯”的協(xié)同推進機制。

一是教育行政部門要扮演好“吹哨人”的角色。教育行政部門充分發(fā)揮行政管理、統(tǒng)籌協(xié)調的職能，統(tǒng)籌學區(qū)、學校和教科研部門參與教師交流輪崗工作，協(xié)調編制、社保等部門為教師交流輪崗工作提供保障等。

二是學區(qū)管理機構和學校要扮演好“實踐者”的角色。在學區(qū)內教師交流輪崗工作中，學區(qū)管理機構和學校是具體工作的執(zhí)行者，要在教育行政部門的統(tǒng)一協(xié)調下，明確分工、各司其職，使得這一工作有序推進。

三是教科研部門要扮演好“支持者”的角色。在學區(qū)內教師交流輪崗中，從教育行政部門到學區(qū)管理機構、學校，其實是 “縱向分工”的過程。而對于一個復雜系統(tǒng)的運行，“橫向協(xié)調”機制是必不可少的，教科研部門則扮演著這一角色。總體來看，教科研部門的“支持者”角色至少要發(fā)揮三個方面的作用：第一，為教育行政部門、學區(qū)管理機構和學校提供必要的智力支持。在推進學區(qū)內教師交流輪崗工作中，必然存在諸多困難和問題，需要教科研部門進行研究解決。第二，對學區(qū)內教師交流輪崗工作的推進過程進行跟蹤和監(jiān)控，并對實施成效進行評估和反饋。第三，為輪崗教師的專業(yè)成長提供支持。教科研部門要對輪崗教師給予重點關注，采取有針對性的措施，推動輪崗教師的專業(yè)成長。

4. 深入推進學區(qū)制改革，提升學區(qū)治理能力

開展學區(qū)內教師交流輪崗，必然會對學區(qū)管理機構的治理能力提出更高的要求，因此，需要深入推進學區(qū)制改革，進一步優(yōu)化學區(qū)內部治理結構，提升治理能力。具體來看，可以從以下三個方面入手。

一是成立專門的職能部門。對于尚未設立教師發(fā)展部門的學區(qū)，可以配備專業(yè)人員，明確部門責任，全面負責教師交流輪崗中的管理和研修任務。對于已設立教師發(fā)展部門的學區(qū)，應該隨著教師交流輪崗的推進，進行相關職能的調整和完善。

二是建立完善的工作機制和流程。在學區(qū)內教師交流輪崗工作中，學區(qū)管理機構發(fā)揮著“中心樞紐”的作用，其依賴于和教育行政部門、流出學校、流入學校、教科研部門、教師等主體之間的有效溝通和協(xié)作，因此，需要以“是否有利于提高教師交流輪崗成效”為標準，建立與各主體之間完善的溝通、協(xié)調、合作機制和流程。

三是搭建學區(qū)資源共享信息平臺。信息技術賦能是未來優(yōu)化教育治理的主要路徑之一。通過建立學區(qū)資源共享的信息平臺，可以形成區(qū)域共治的發(fā)展共同體，有利于提升工作透明度、降低溝通成本、優(yōu)化工作流程、提升工作效率，確保教師交流輪崗的成效。

5. 建立“多主體參與、多層次立體”的制度體系

學區(qū)內教師交流輪崗工作涉及多方主體的多元訴求和意愿，要真正提高學區(qū)內教師交流輪崗工作的實效，就需要建立“多主體參與、多層次立體”的制度體系，以充分調動各主體的積極性和主動性。

一是建立完善的保障體系。保障體系的建立并非單一主體的責任，需要教育行政部門、流出學校、流入學校、學區(qū)管理機構等部門的共同參與。教育行政部門要充分考慮當前制約教師交流輪崗的各方面因素，打破體制機制障礙，為教師交流輪崗提供完善的人員保障、經費保障、制度保障。流出學校、流入學校和學區(qū)管理機構，需要分別建立完善的教師交流輪崗制度、輪崗教師管理制度、輪崗教師培訓制度等，以制度的形式避免主體行為的隨意性。

二是建立“內部激勵+外部激勵”的四層次激勵體系。激勵體系的構建應包括：第一，物質激勵，例如，對輪崗到農村地區(qū)或山區(qū)學校的教師應該給予資金補助[5];第二，成長激勵，例如，對主動參與輪崗交流的教師，應該給予更多的培訓和成長機會;第三，晉升獎勵，例如，應該在崗位晉級、職稱評定等方面，給予輪崗交流教師偏向政策[6];第四，精神激勵，例如，定期對做出突出貢獻的輪崗教師進行表彰和宣傳。

三是建立“多元評價對象+多元評價主體”的評價體系。學區(qū)內教師交流輪崗是一項多元主體參與的工作，每個主體的行為都會影響最終成效。因此，評價對象應該包括學區(qū)管理機構、流出學校、流入學校和輪崗教師等主體，以確保各方積極性都能夠得到調動。評價內容應該針對不同的主體設置有針對性的內容，強化評價對不同主體的導向作用;評價方式應該采取多元主體參與的方式進行互評，確保評價結果的客觀公正;評價工具可以借助信息化平臺進行，以減輕各主體的負擔，最終構建起針對多元評價對象、差異化評價內容、多元主體參與的評價體系。

總之，學區(qū)制改革作為一項推動教育資源統(tǒng)籌、優(yōu)化教育治理、促進義務教育均衡發(fā)展的重要舉措，需要進行完善的制度設計和構建，充分發(fā)揮學區(qū)管理機構對輪崗教師的分配、管理、評價、研訓等方面的職能，充分激發(fā)多主體參與的積極性和主觀能動性，真正發(fā)揮教師交流輪崗的工作實效，從而促進義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展。

參考文獻

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[3] 安曉敏，佟艷杰.教師輪崗交流意愿影響因素研究[J].教育科學，2019，35（3）：43-50.

[4] 宋萍萍，李潤洲. 輪崗教師的知識共享與更新：問題、條件與路徑[J].課程·教材·教法，2020，40（3）：111-116.

[5] 樊改霞，何畔.教師交流輪崗政策的區(qū)域響應：問題表征及優(yōu)化策略—基于政策文本分析的視角[J].教育探索，2019（5）：78-85.

[6] 楊潔，吳支奎.學區(qū)制背景下教師流動制度的實踐路徑探析[J].教育評論，2017（5）：121-124.

本文系北京市教育科學規(guī)劃2017年度一般課題“基礎教育學區(qū)治理的實踐路徑與優(yōu)化策略研究—以北京市海淀區(qū)為例”（課題編號：BDCB17051）的階段性研究成果。

（作者系北京市海淀區(qū)教育科學研究院學校發(fā)展研究中心主任）

責任編輯：李莎