葉勝男

內(nèi)容摘要：為提高學(xué)生的文言文文本閱讀和情感理解能力，嘗試在文言文教學(xué)中開展群文閱讀。為解決文言文群文閱讀的組文方式問題，引入專題研討模式。并以統(tǒng)編教材《選擇性必修·下冊》第三單元為例，開展專題研討模式下文言文群文閱讀的組文路徑探究。接著總結(jié)基于體裁、思想、情感、作者、時(shí)代專題的五大組文路徑。最后就群文閱讀的“空泛化”問題和“專題”的選擇問題展開討論。

關(guān)鍵詞：專題研討模式 文言文教學(xué) 群文閱讀

高中學(xué)生普遍反映文言文難“懂”，在文言字詞梳理后依舊難以真正讀“懂”文章的思想內(nèi)涵。究其原因，有以下幾點(diǎn)：第一，寫作時(shí)代久遠(yuǎn)，學(xué)生對文章背景缺乏想象;第二，學(xué)生經(jīng)歷缺乏，對作者表達(dá)的情感感到陌生;第三，當(dāng)前文言教學(xué)拘泥于字詞句的翻譯，學(xué)生缺乏對篇章的整體理解;第四，學(xué)生閱讀量較小，無論是在思維邏輯還是文化理解上都未能融會(huì)貫通。然而，無論是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”和“中華傳統(tǒng)文化專題研討”兩大任務(wù)群、普通高中語文“思維發(fā)展與提升”和“文化傳承與理解”兩大核心素養(yǎng)，還是高考文言文閱讀中的文理分析題型，都要求學(xué)生具備一定對文言文的文本閱讀和情感理解能力。

一.建立假設(shè)：群文閱讀可以幫助學(xué)生讀“懂”文言文

作為一種基于比較閱讀、拓展性閱讀，并隨著課程改革逐漸深入的教學(xué)模式，“群文閱讀是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)， 最終達(dá)成共識(shí)的過程”[1]。其準(zhǔn)備環(huán)節(jié)“議題選擇”中“隱性”的主題給予學(xué)生更多的空間，真正落實(shí)“以學(xué)生為中心”;其“組文”有多種方式，給予課堂更大的靈活度，更是在單篇精讀基礎(chǔ)上對有價(jià)值問題的再次深入探索;其核心環(huán)節(jié)“集體建構(gòu)”經(jīng)歷文本共讀、獨(dú)立思考、小組討論、合作探究一過程，最終達(dá)成共識(shí)?？梢?，群文閱讀能有效提高學(xué)生課堂參與度，進(jìn)而提升其語文學(xué)習(xí)積極性;群文閱讀能高效拓寬學(xué)生閱讀面，提升其邏輯思維能力，同時(shí)加深學(xué)生對文本核心問題的理解;“群文閱讀教學(xué)是把語文知識(shí)和人文精神轉(zhuǎn)化為學(xué)生語文素養(yǎng)的有效途徑。”[2]

二.實(shí)踐探索：如何運(yùn)用群文閱讀進(jìn)行文言文教學(xué)

（一）選文分析

浙江省高中階段目前新老教材并行，老教材以蘇教版為主，2020年新高一啟用的新教材為統(tǒng)編版教材。教師普遍面臨新舊教材交替的挑戰(zhàn)，但是統(tǒng)編版教材并非是對各省份所使用的教材版本的全盤否定，兩者之間存在一定的聯(lián)系和發(fā)展關(guān)系。以浙江省為例，對比新舊兩教材發(fā)現(xiàn)，蘇教版必修五中的“此情可待成追憶”和“心連廣宇”專題與統(tǒng)編教材《選擇性必修·下冊》第三單元的主題相似，選文也有較多重合。

統(tǒng)編教材《選擇性必修·下冊》第三單元中的文章群為《陳情表》《項(xiàng)脊軒志》《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》。教材單元語即教學(xué)提示中提到“學(xué)習(xí)本單元，重在把握課文的思想情感及其承載的文化觀念，領(lǐng)會(huì)不同作者在審美上的獨(dú)特追求。要反復(fù)誦讀，涵泳品味，把握文意;要理解作者如何通過獨(dú)特的語言形式去抒發(fā)情志，形成獨(dú)特的美感;還要做些梳理和評點(diǎn)，領(lǐng)會(huì)章法之妙和細(xì)節(jié)之美?！?/p>

蘇教版《必修五》中的“此情可待成追憶”專題文言文文章群為《陳情表》《項(xiàng)脊軒志》。其配套教學(xué)參考書中提到“本專題的基本內(nèi)涵，就是感受、理解、認(rèn)識(shí)豐富多樣的感情”，教學(xué)目標(biāo)中提到“學(xué)生能夠從細(xì)節(jié)、景物、臺(tái)詞、意象等入手，準(zhǔn)確理解作品所表達(dá)的情感”?！靶倪B廣宇”專題文言文文章群為《逍遙游》《蘭亭集序》《滕王閣序》。該專題旨在“讓學(xué)生體驗(yàn)人類文化經(jīng)典中宇宙論和人生論的精華，認(rèn)識(shí)到人的最高精神境界是體認(rèn)人與宇宙的關(guān)系，進(jìn)而思考人之所以為人、人生存的意義和價(jià)值等終極追問”，教學(xué)目標(biāo)中提到“學(xué)生能了解古代文學(xué)作品中關(guān)于人與宇宙的論述，能結(jié)合作品背景，理解文中表達(dá)的情感和思想”。

綜上分析可得，理解文本所展現(xiàn)的人生感悟、事理思考、情感體驗(yàn)是大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。為完成這一目標(biāo)，必然需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章時(shí)代背景、作者生平經(jīng)歷、細(xì)節(jié)描寫、景物描寫、意象運(yùn)用等。同時(shí)《陳情表》《項(xiàng)脊軒志》《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》文體各不相同，因此打通各篇之間文體的界限，從文體入手進(jìn)行組文也不失為一種值得嘗試的方式。

（二）組文方式

群文閱讀如何組文？該問題又可以細(xì)分為兩個(gè)問題：一是以何組文？即通過什么問題或主題勾連各個(gè)文本。二是如何處理不同組文方式之間的交叉問題？這一問題直接影響課堂容量和學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中多次出現(xiàn)“專題”這一概念，并作為教學(xué)法出現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示中。專題研討模式指用專題的形式設(shè)置議題進(jìn)行文本研究探討的教學(xué)方式。高中語文學(xué)科現(xiàn)行教學(xué)法多樣，各有各的優(yōu)勢，其中問題教學(xué)法與專題研討模式較為接近，但是專題研討模式具有集中性和整體性的特點(diǎn)，破解了問題教學(xué)法單一狹窄、不可持續(xù)性和不成系統(tǒng)性的弊端，更適合開展群文閱讀。

現(xiàn)就以統(tǒng)編教材《選擇性必修·下冊》第三單元為例，在上文的選文分析基礎(chǔ)之上，探討專題模式下該單元群文閱讀的組文方式。

1.時(shí)代畫像：魏晉風(fēng)流一瞥

文章群：王羲之《蘭亭集序》、陶淵明《歸去來兮辭（并序）》、嵇康《與山巨源絕交書》、《晉書·劉伶?zhèn)鳌?、《晉書·阮籍傳》、徐干《室思》、阮籍《詠懷》

議題：那個(gè)時(shí)代和那一群人

問題鏈：魏晉風(fēng)尚是怎樣的？為什么會(huì)形成這樣的風(fēng)尚？

集體建構(gòu)：

不管是徐干“暮春草”的人生之喻，阮籍所言之“魂氣在須臾之間便隨風(fēng)散去”，劉伶“常乘鹿車，攜一壺酒，使人荷鍤隨之，云：‘死便據(jù)地以埋”的灑脫;嵇康“守陋巷，教養(yǎng)子孫，時(shí)與親舊敘闊，陳說平生，濁酒一杯，彈琴一曲”的“人生志愿”，還是阮籍“時(shí)率意獨(dú)駕，不由徑路，車跡所窮，輒慟哭而反”的癲狂都體現(xiàn)了魏晉時(shí)人“一死生”“齊彭殤”的人生虛化思想。時(shí)人崇尚老莊，大談玄理。究其根本，在于其所處時(shí)代背景。身處中國政治最混亂、社會(huì)最黑暗的漢末魏晉六朝，其普遍具有人生無常，生死等同的觀念。

2.文體比較：識(shí)古人大體

文章群：《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》《陳情表》

議題：文體、語言和情理

問題鏈：不同文體有什么語言特征？它們又是如何承載情與理的？

集體建構(gòu)：

古人秉承“文體為先”的創(chuàng)作理念，不同文體具有特定語言特征、語言系統(tǒng)、章法結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)形式。魏晉時(shí)期，文壇流行雕飾堆砌之風(fēng)?！短m亭集序》《歸去來兮辭（并序）》《陳情表》雖也錘煉語言、文辭精致，卻不追求藻飾，不濫用典故，以淡雅生動(dòng)為本，追求素樸自然之美。同時(shí)三者之間又有各自的文體特點(diǎn)：“序”以散體敘事，“辭”以駢體抒情，“表”以陳情言事。王羲之縱情山水，嘆死生之至大;陶淵明辭官返鄉(xiāng)，欲乘化而歸盡;李密先情后理，達(dá)辭不就職之目的。

3.生命感悟：論古人的生命觀

文章群：王羲之《蘭亭集序》、莊子《逍遙游》、王勃《滕王閣序》、蘇軾《前赤壁賦》

議題：論古人的生命觀

問題鏈：為何而樂？為何而痛？為何而悲？生命有什么特征？古人對待生命是什么態(tài)度？

集體建構(gòu)：

在文本共讀階段，以王羲之的《蘭亭集序》為精讀文章，梳理《蘭亭集序》中王羲之樂、痛、悲的情感層次。明確其為蘭亭盛宴中賢才、美景、樂事、良辰、賞心集聚而樂，為生命短暫、世事無常而痛。然后就“悲”展開對古人生命觀的探討。無論是魏晉時(shí)人“一死生，齊彭殤”的死生觀念、王勃的“天高地迥，覺宇宙之無窮;興盡悲來，識(shí)盈虛之有數(shù)”，還是蘇軾的“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”都是面向無盡之時(shí)空，從個(gè)體的生命出發(fā)所生發(fā)的對死的恐懼及對生的焦慮。可以說是對儒家生死觀的反叛和對道家老莊生死觀的深化。不憑仁義道德、不因自然造化而消解“人”本身。李澤厚稱之為“從魏晉開始的‘人的覺醒”。同時(shí)中國知識(shí)分子依舊無法抹煞儒家思想的印記。從“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”“老當(dāng)益壯，寧移白首之心？窮且益堅(jiān)，不墜青云之志”和“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”可見一斑。儒道兩家在生命價(jià)值這一向度的觀點(diǎn)并不對立。

除以上三種組文方式以外，還可以打破課文的單元限制，將《蘭亭集序》與《最后的常春藤葉》《我與地壇》放在一起，探討古今中外的生命價(jià)值觀念。此外，還能聚焦作者，以作者為線索，串聯(lián)其同時(shí)期或跨時(shí)期的作品。在其間，還可以加入他人評說，從更立體的角度增強(qiáng)學(xué)生對“議題”的理解。

三.路徑總結(jié)：如何在專題研討模式下進(jìn)行群文閱讀組文

（一）基于體裁專題的組文路徑

無論是語文學(xué)習(xí)基于文本的學(xué)科特點(diǎn)，還是高考思想導(dǎo)向，都要求學(xué)生建立文本體裁意識(shí)。比如2021年浙江省語文高考卷的實(shí)用性文本閱讀選文——周曉楓的《散文的時(shí)態(tài)》甚至在顯性層面上引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文學(xué)文本體裁。高中階段文本體裁大致可分為文學(xué)類文本閱讀題型中的小說和散文（戲劇較少出現(xiàn)），實(shí)用論述類文本閱讀題型中的傳記、新聞、調(diào)查報(bào)告、論文、雜文、評論等，古詩文閱讀題型中的“古詩詞”和“文言文”。當(dāng)然，“文言文”并非嚴(yán)格意義上的體裁，它是中國古代的一種漢語書面語言組成的文章，包含策、詩、詞、曲、八股、駢文、辭、賦、表、序等。其中，詩、詞、曲在高考題型設(shè)置上歸為古詩詞閱讀，與高中階段所講的“文言文”相對獨(dú)立。在組文上，教師可以把相同體裁的文言文組合，比如荀子的《勸學(xué)》和韓愈《師說》同為議論文，教師可以在疏通文意的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)議論文寫作，包括議論文框架、論證方法等;教師也可以把不同體裁的文言文放在一起，探討其差異，比如把《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》《陳情表》組合，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)不同文體的語言特點(diǎn)和表達(dá)方式。

（二）基于思想專題的組文路徑

“詩言志”和“文以載道”的文學(xué)本質(zhì)論指出體悟作者作品思想對于深入理解文本的重要性，而這也是閱讀題型中的重要考察點(diǎn)。在文言文群文閱讀中，教師可以嘗試以文本思想為抓手進(jìn)行組文。再拿經(jīng)典傳統(tǒng)論文荀子的《勸學(xué)》和韓愈《師說》為例，兩者都在詮釋傳統(tǒng)文化中的學(xué)之精神和師道精神，教師可以從文本思想，即“尊師重道”入手把握文本，同時(shí)還可以補(bǔ)充相同思想的課外文本如柳宗元的《答韋中立論師道書》等。

（三）基于情感專題的組文路徑

體悟文本中的作者情感是語文閱讀的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，文言文閱讀也不例外。情感是感性的，但是情感的流動(dòng)并非無章可循。教師在閱讀教學(xué)中，不僅要引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀等方式感受作者情感，同時(shí)也要引導(dǎo)學(xué)生梳理作者情感流動(dòng)的邏輯鏈條。知人論世的學(xué)習(xí)方法是有效抓手，即“什么人經(jīng)歷了什么事，從而在什么情感下寫了什么文字”。在組文上，教師不必拘泥于體裁，比如可以把蘇軾的詞《念奴嬌·赤壁懷古》、賦《赤壁賦》和朱自清的散文《荷塘月色》組合。在《念奴嬌·赤壁懷古》中，作者情感從開篇勾連廣闊空間和悠遠(yuǎn)時(shí)間的慷慨激昂到懷古傷今時(shí)懷才不遇、壯志難酬的苦悶哀嘆再到最后祭奠江上明月、歷史英雄以及過往自己的豁達(dá)與灑脫;《赤壁賦》中，情感從“飲酒樂甚”到“蘇子愀然”再到最后的“喜而笑”;《荷塘月色》中，情感從獨(dú)游荷塘的“頗不平靜”到荷塘月色下“短暫的平靜”再到最后回憶過往、回到現(xiàn)實(shí)的“終究無法平靜”。在單篇精讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行群文閱讀，以此引導(dǎo)學(xué)生感悟作者在特定時(shí)期特定遭遇下的復(fù)雜情感及其情感變化。

（四）基于作者專題的組文路徑

分析中小學(xué)階段的語文教材可知，部分作者的作品被多次選入。確實(shí)，對文學(xué)史發(fā)展意義重大的作者勢必需要重點(diǎn)關(guān)注了解。因此，將同一作者的作品進(jìn)行組合不失為文言文學(xué)習(xí)的有效方式。在具體組文過程中，教師可以嘗試把同一作者同一時(shí)期的作品進(jìn)行組合，當(dāng)然這個(gè)作者及其特定時(shí)期的選取需要具有典型性和較大意義。再次以蘇軾為例，將其《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》《后赤壁賦》放在一起，同時(shí)還可以補(bǔ)充蘇軾黃州時(shí)期的其它作品，以“黃州時(shí)期的蘇軾”為專題，引導(dǎo)學(xué)生對蘇軾進(jìn)行一個(gè)較為完整的了解。除此之外，還可以將同一作者不同時(shí)期的作品進(jìn)行對比，比如把李清照南渡前后的作品《醉花陰》《聲聲慢》組合，以此引導(dǎo)學(xué)生感受作者前后期作品中題材、風(fēng)格、情感的變化，深化學(xué)生知人論世的學(xué)習(xí)意識(shí)。

（五）基于時(shí)代專題的組文路徑

“國家不幸詩家幸，賦到滄桑句便工”，個(gè)體命運(yùn)與時(shí)代脈搏共振。以時(shí)代為專題進(jìn)行組文不失為一種有效路徑。類似人事物在不同時(shí)代背景下完全不同，或者類似人事物在同一時(shí)代背景下相一致或相區(qū)別，這些都是教師可以挖掘的切入點(diǎn)。比如將曹操的《短歌行》和陶淵明的《歸園田居》組合，引導(dǎo)學(xué)生比較在同樣亂世下截然不同的“仕”與“隱”的人生態(tài)度，并探討其各自成因。與此同時(shí)，還可以補(bǔ)充《論語》相關(guān)章節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生感悟以孔子為代表的入世者“知其不可而為之”的精神。在這一過程中，還可以設(shè)置任務(wù)“如果你身處亂世，你會(huì)選擇出世還是入世？”，以此加深學(xué)生對作者作品情感的理解，同時(shí)深化學(xué)生“人與社會(huì)共生”的意識(shí)，啟發(fā)學(xué)生對時(shí)代的思考和認(rèn)識(shí)。

無論是專題研討模式教學(xué)還是群文閱讀教學(xué)，都是為了與傳統(tǒng)教學(xué)形成互補(bǔ)，使高中語文教學(xué)具有一定革新性、專一性和研究性，以此全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。但是在操作過程中，有以下幾個(gè)問題值得思考。

首先是群文閱讀的“空泛化”問題。選文的數(shù)量，一般認(rèn)為兩至三篇為佳，否則會(huì)被質(zhì)疑學(xué)生的文本研讀空泛不深入。但是筆者認(rèn)為在組文上無須拘泥于具體文本數(shù)量，應(yīng)當(dāng)視具體情況而定。若組文大多為學(xué)生熟悉的文本，同時(shí)選擇更多篇章未嘗不可，這樣還可以促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)具體到普遍的思維升格。當(dāng)然，群文閱讀離不開單篇精讀。文本研讀是語文學(xué)習(xí)的底色，不可割棄。

其次是“專題”或“議題”的選擇問題。其前提是教師對課程方案的總體指導(dǎo)要求、課程標(biāo)準(zhǔn)的課程理念要求、教材的編寫理念要求的把握和對選文文本的深入分析。在此基礎(chǔ)上，還要考慮議題的討論價(jià)值、適切性、趣味性、開放性以及預(yù)想的學(xué)生學(xué)習(xí)成果質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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[3]溫儒敏.統(tǒng)編版高中語文教材的特色和使用建議[J].北京教育（普教版），2019（11）：73-76.

[4]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學(xué)刊，2013（06）：62-66.

注 釋

[1]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學(xué)刊，2013（06）：62-66.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學(xué)刊，2013（06）：62-66.

（作者單位：浙江省杭州第七中學(xué)）