葉德偉 何沂琳

【摘 ? 要】課程標準是由國家制定的指導課程實施的綱領(lǐng)性文件。對不同版本的小學科學課程標準進行比較，能夠厘清我國科學課程改革的趨勢，對于把握小學科學教學與評價的方向大有裨益。比較研究可以從總體框架、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施建議等方面入手，為教師依托課程標準開展小學科學教學與評價提供若干建議。

【關(guān)鍵詞】小學科學;課程標準;比較研究;核心素養(yǎng)

科學素養(yǎng)是國民素質(zhì)的重要組成部分，是社會文明進步的基礎(chǔ)。開展優(yōu)質(zhì)的小學科學教育，引導學生掌握基本的科學概念，培養(yǎng)學生學習科學的興趣，對于提升全民科學素養(yǎng)具有重要作用。

課程標準是由國家制定的指導課程實施的綱領(lǐng)性文件。2001年，原小學自然學科被改為小學科學學科。同年，為保障小學科學課程順利實施，我國頒布了《全日制義務(wù)教育科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“《課標2001》”）;2012年，我國義務(wù)教育其他學科的課程標準紛紛在2001年版的基礎(chǔ)上做出修訂，唯獨《義務(wù)教育小學科學課程標準》（以下簡稱“《課標2017》”）在《課標2001》頒布16年后的2017年才落地;2022年，我國頒布了九年一貫的《義務(wù)教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《課標2022》”），實現(xiàn)了小學與初中科學課程的貫通，開啟了我國小學科學教育的新篇章。通過對新世紀小學自然學科被改為小學科學學科后頒布的三版小學科學課程標準進行比較，能夠厘清我國新世紀以來科學課程改革的趨勢，對于把握小學科學教學與評價的方向大有裨益。

已有不少學者對我國若干版課程標準進行了比較。例如：王祖浩（2018）從課程標準的總體框架、構(gòu)成要素、課程內(nèi)容等維度對我國21世紀兩版高中化學課程標準進行了比較[1];王鵬飛等（2019）首先對我國21世紀兩版高中化學課程標準的目錄進行了比較，接著對化學定義、課程目標、課程內(nèi)容和實施建議等要素進行了比較[2];沈婕等（2018）首先從整體上對新舊兩版高中數(shù)學課程標準的編排結(jié)構(gòu)進行了比較，接著對課程性質(zhì)與理念、課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等要素進行了比較[3]。根據(jù)已有研究，可以發(fā)現(xiàn)，開展我國新舊課程標準的比較研究，可以先對各版課程標準的總體框架進行比較，再針對不同課程標準中存在較大差異的要素進行比較。因此，筆者首先對三版小學科學課程標準的總體框架進行比較，再對課程目標、課程內(nèi)容、課程實施建議等差異較大的要素進行比較，以期讓《課標2022》更好地指導課程教學實踐。

一、總體框架比較

目錄反映了課程標準的總體框架，因此，筆者首先對三版小學科學課程標準的目錄（如表1）進行了比較，由此更加直觀地分析不同課程標準在總體框架上的異同。

由表1可知，《課標2001》和《課標2017》在總體框架上基本保持一致，主要包括課程性質(zhì)、基本理念、設(shè)計思路、課程目標、課程內(nèi)容、實施建議等要素，但《課標2001》規(guī)定從小學三年級起開設(shè)科學課，而《課標2017》則將小學科學課程下延至一年級，在小學階段全程開設(shè)科學課。這一變革對全民科學素養(yǎng)的提升具有重要價值?！墩n標2022》在繼承《課標2017》主要要素的基礎(chǔ)上，做出了兩大改變：（1）在課程目標中對科學課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)作出了規(guī)范性定義，明確學生學習科學后應(yīng)形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，強調(diào)科學課程的育人價值;（2）首次在小學科學課程標準中增加學業(yè)質(zhì)量的內(nèi)容，以核心素養(yǎng)為主線，結(jié)合具體課程內(nèi)容，明確各個學段的學業(yè)質(zhì)量標準，對學生完成各學段學習后所應(yīng)達到的具體素養(yǎng)水平作出了界定和描述，確保學生沿著核心素養(yǎng)發(fā)展的方向逐步前行。

二、課程目標比較

課程目標是對學生學習及發(fā)展結(jié)果的期待，是課程內(nèi)容選擇、教學活動設(shè)計、學業(yè)質(zhì)量確立的基本方向和依據(jù)。[4]《課標2001》對課程目標的敘述體現(xiàn)了三維目標的陳述思路，從科學探究、情感態(tài)度與價值觀、科學知識三個方面提出科學課程的總目標和分目標，并說明各分目標之間的相互關(guān)系，勾畫出了小學生科學素養(yǎng)的大致輪廓;《課標2017》則直接提出小學科學課程的總目標是“培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，并為他們繼續(xù)學習、成為合格公民和終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)”[5]，接著將小學階段分為三個學段，圍繞“科學知識”“科學探究”“科學態(tài)度”“科學、技術(shù)、社會與環(huán)境”四個方面提出每個學段的具體目標;《課標2022》首先界定了科學課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及組成要素，概括為科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任四個方面，接著提出“科學課程旨在培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，為學生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”[6]的總目標，最后將小學階段分為三個學段，以核心素養(yǎng)的四個方面為主線，說明學生在每個學段應(yīng)達成的目標。

可以發(fā)現(xiàn)，三版課程標準在課程目標上存在許多異同點。相同點在于，雖然《課標2001》并未在總目標中直接提出發(fā)展學生科學素養(yǎng)，但在其課程理念中強調(diào)了“小學科學課程是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程”[7]，《課標2017》和《課標2022》都直接提出發(fā)展學生科學素養(yǎng)和核心素養(yǎng)的總目標，三版課程標準的課程總目標都體現(xiàn)了素養(yǎng)取向。不同點在于，《課標2001》和《課標2017》的總目標雖然都指向?qū)W生科學素養(yǎng)的發(fā)展，但都從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度闡明具體目標，而《課標2022》圍繞科學課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)來確定各核心素養(yǎng)的學段目標，描述了具有科學素養(yǎng)的人的綜合表現(xiàn)，為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了明確的方向和路徑;《課標2001》分目標闡述的是六年級結(jié)束時絕大多數(shù)學生所應(yīng)達到的程度，而《課標2017》和《課標2022》則將具體目標和學段目標劃分為三個學段，分別闡述不同學段學生所應(yīng)達成的具體目標，小學生認知、情感發(fā)展較快，采用分學段制定目標的方式，有助于教師根據(jù)不同學段學生的認知、情感發(fā)展特點作出具體要求;《課標2017》在《課標2001》三個子目標的基礎(chǔ)上，首次加入了技術(shù)與工程的目標，《課標2022》也在學段目標中明確了各個學段所應(yīng)達成的技術(shù)與工程目標，在小學科學課程標準中凸顯STEM教育理念，加強科學與社會、科學與其他學科的聯(lián)系，著力于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。

三、課程內(nèi)容比較

課程內(nèi)容是課程標準修訂最為實質(zhì)的問題。[8]課程標準精選特定價值取向的課程內(nèi)容，通過特定的整合方式對課程內(nèi)容進行有機組織，并通過特定的體例體現(xiàn)課程內(nèi)容部分的功能。因此，研究者從課程內(nèi)容的選擇、課程內(nèi)容的組織、課程內(nèi)容的體例三個方面對三版小學科學課程標準的課程內(nèi)容進行比較，具體如表2。

（一）課程內(nèi)容的選擇

《課標2001》根據(jù)三個課程分目標，在課程內(nèi)容中將科學知識目標劃分為生命世界、物質(zhì)世界、地球與宇宙三個方面，并將科學探究和情感態(tài)度與價值觀劃分為課程內(nèi)容的兩個方面?！墩n標2017》對科學探究和情感態(tài)度與價值觀的要求不再是一個獨立的方面，而是將科學探究的學習以及情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)貫穿于整個科學課程的始終，這樣的劃分結(jié)構(gòu)清晰明確，便于教師把握。[9]此外，根據(jù)課程目標的要求，《課標2017》和《課標2022》都在課程內(nèi)容中加入了技術(shù)與工程的內(nèi)容，讓學生在體驗、操作和制作的過程中綜合運用所學知識，認識科學技術(shù)對生活和社會的影響。

（二）課程內(nèi)容的組織

從《課標2001》到《課標2022》，小學科學課程標準在課程內(nèi)容的組織上越來越朝著綜合化的方向發(fā)展。相較于《課標2001》圍繞五個割裂的方面編寫課程內(nèi)容，《課標2017》的四個領(lǐng)域均圍繞主要概念組織和呈現(xiàn)具體課程內(nèi)容，讓學生聚焦科學課程中的主要概念進行學習。而《課標2022》則對學習內(nèi)容進行了重新整合，用十三個學科核心概念和四個跨學科概念統(tǒng)領(lǐng)科學課程內(nèi)容，并明晰了學科核心概念之間、學科核心概念與跨學科概念之間的聯(lián)系，進一步將科學課程整合成一個完全融合的整體。

（三）課程內(nèi)容的體例

《課標2001》《課標2017》和《課標2022》在課程內(nèi)容的體例上有許多相似之處，均包括學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖、具體學習內(nèi)容與要求、活動建議等，但相較于《課標2001》，《課標2017》和《課標2022》分學段提出了同一學習內(nèi)容在不同學段的內(nèi)容要求;三版課程標準雖然都設(shè)計了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖，但《課標2001》《課標2017》均將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖置于每個領(lǐng)域內(nèi)容的前方，而《課標2022》則將科學課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖置于整個課程內(nèi)容部分的最前端，有助于教師對整個科學課程內(nèi)容體系進行整體把握?！墩n標2022》在《課標2017》的基礎(chǔ)上極大地豐富了課程內(nèi)容的體例，增加了學業(yè)要求，明確學生學習特定課程內(nèi)容后所應(yīng)達成的學業(yè)成就表現(xiàn)，這不僅有助于教師把握教學廣度和深度，也為教學評價提供了重要依據(jù);《課標2022》完善了學習活動建議，增加了教學策略建議，并將這兩部分統(tǒng)整為教學提示，學習活動建議根據(jù)學生的日常經(jīng)驗、認知發(fā)展水平提供適應(yīng)不同學段學生學情的學習活動。相較于前兩版課程標準，《課標2022》增加了科普劇、項目化學習等新興學習活動形式，大大提升了學習活動建議的質(zhì)量，教學策略建議為教師提供了適合不同學段學生的情境素材、教學方法和教學路徑，夯實了課程標準對教師教學的指導。學業(yè)要求和教學策略建議的增加、學習活動建議的完善使得課程內(nèi)容部分在闡明教什么、學什么內(nèi)容的問題基礎(chǔ)上，進一步厘清了怎么教、怎么學的過程方式問題和教到什么程度、學到什么程度的結(jié)果水平問題，體現(xiàn)了教學評一致性的原則。

四、課程實施建議比較

三版課程標準的課程實施建議部分都涉及教學建議、評價建議、教材編寫建議、資源開發(fā)與利用等內(nèi)容，但在具體內(nèi)容上還是存在一些不同之處：（1）三版課程標準的教學建議都強調(diào)在真實情境中根據(jù)不同學段學生的學習特點開展科學探究與實踐，以達成教學目標，但相較于《課標2001》僅強調(diào)科學學科教學目標的達成，《課標2017》和《課標2022》還強調(diào)要打破學科邊界，讓學生在跨學科學習的過程中面對真實問題的挑戰(zhàn)，經(jīng)歷問題解決的過程;（2）《課標2001》和《課標2017》的評價目的都指向?qū)W生科學素養(yǎng)的形成，但具體到評價內(nèi)容，二者均將科學素養(yǎng)割裂成科學知識、科學方法、科學情感三個維度，而《課標2022》則強調(diào)教學評價應(yīng)以核心素養(yǎng)為主線，基于學業(yè)質(zhì)量標準對學生進行全面評價，并明確指向核心素養(yǎng)的試題命題流程、典型例題及其評分標準，為教師評價學生提供了明確路徑;（3）《課標2001》和《課標2022》都提及了有關(guān)教師隊伍建設(shè)的內(nèi)容，而《課標2017》并未提及，對于在本世紀初才開始建設(shè)的小學科學課程而言，培養(yǎng)一批能基本勝任小學科學教育任務(wù)的教師至關(guān)重要。因此，《課標2001》提出了建設(shè)教師隊伍的建議，要求加強師范教育與崗前培訓，保障小學科學課程的實施。經(jīng)過二十余年的發(fā)展，我國已形成了一批經(jīng)驗豐富的小學科學教師，因此，在《課標2001》的基礎(chǔ)上，《課標2022》除了要求教師參與課程標準培訓以更好地基于課程標準開展教學外，還強調(diào)教學研究、校本教研的重要作用，要求教師以教研組為單位，圍繞教學中的重要問題和突出問題開展教學研究，實現(xiàn)實踐到理論的概括提升，進一步促進教師的專業(yè)發(fā)展。

五、建議

通過對新世紀三版小學科學課程標準的比較研究，可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過二十余年的探索，我國小學科學課程建設(shè)獲得了較大的發(fā)展。但透視我國小學科學課程的實施過程，在落實課程標準的要求方面仍然存在著現(xiàn)實與理想的差距?；诒疚牡难芯?，筆者為教師依托《課標2022》開展小學科學教學與評價提供了以下建議。

（一）基于核心素養(yǎng)，確定課堂教學目標

課堂是核心素養(yǎng)落實到課程中最為微觀、具體的層面[10]，《課標2022》提出的發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標是否能夠落地，關(guān)鍵在于課堂。教學目標支配著教學全過程，并規(guī)定著教與學的方向。[11]可見，指向核心素養(yǎng)的教學目標是促進核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵要素。因此，教師在設(shè)計教學目標時，應(yīng)摒棄以往將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面割裂開的做法，而要將學生所學內(nèi)容與科學課程所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)緊密結(jié)合起來，確定學生學習該內(nèi)容所應(yīng)發(fā)展的核心素養(yǎng)及其具體水平、達成核心素養(yǎng)具體水平的行為表現(xiàn)，整體設(shè)計指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學目標。

（二）聚焦核心概念，螺旋上升設(shè)計教學

《課標2022》打破了《課標2017》四個領(lǐng)域課程內(nèi)容的邊界，圍繞十三個學科核心概念和四個跨學科概念對課程內(nèi)容進行重新整合，精選與每個核心概念相關(guān)的重要學習內(nèi)容，采用螺旋式上升的課程設(shè)計思路，將小學科學學習劃分為三個學段，通過學業(yè)要求描述學生在學完每個學段特定內(nèi)容后所應(yīng)達到的學業(yè)水平，加強了各學段之間的過渡與銜接。這就要求教師在基于《課標2022》進行教學時，應(yīng)根據(jù)學生已有的生活經(jīng)驗、科學概念的內(nèi)在邏輯、學生的心理邏輯、每個學段的學業(yè)要求把握當下所學內(nèi)容的廣度與深度，并運用螺旋式編排的方式，加強新舊概念之間的聯(lián)系，實現(xiàn)對核心概念“既廣又深”的理解。

（三）善用教學提示，優(yōu)化學生學習路徑

《課標2022》中的教學提示部分由教學策略建議與學生活動建議組成，每一條教學提示都為教師提供了典型的、易于操作的教學情境、方法與活動，高屋建瓴地為學生核心概念的建構(gòu)指引方向。這些教學提示既為教師開展教學活動提供了參考，也明確了一個合理合法的教學限度。因此，教師應(yīng)充分理解教學提示的設(shè)計意圖，結(jié)合學情以及可用的學習資源，運用教學提示中提及的情境、方法、活動開展教學，也可在保障教學不偏離正確方向的前提下，創(chuàng)造性地創(chuàng)設(shè)新情境、巧妙設(shè)計新活動，進一步優(yōu)化學生的學習路徑。

（四）圍繞課標命題，加強教學評一致性

試題命制是教學評價的重要環(huán)節(jié)?！墩n標2022》在繼承前兩版課程標準評價建議中有關(guān)評價理念、評價方法建議的基礎(chǔ)上，對科學學業(yè)水平考試的命題流程、典型例題及其評分標準進行詳細說明，幫助教師把握指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的試題的情境、認知水平和問題設(shè)定，對教師依托課程標準開展教學評價提供了系統(tǒng)性指導。因此，教師在日常教學評價中，應(yīng)加強課程標準與命題之間的聯(lián)系，圍繞《課標2022》所提出的評價原則、評價環(huán)節(jié)以及命題建議，命制指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的試題，促進學生核心素養(yǎng)的落地。

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（浙江大學教育學院 ? 310028

杭州師范大學附屬未來科技城學校 ? 311121）