【摘 要】大單元教學的實施有助于學生拓展歷史視野、發(fā)展歷史思維，提高歷史學科核心素養(yǎng)，讓學生在學習歷史的過程中逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。大單元教學能充分發(fā)揮教育價值，是廣大歷史教師的應然追求，也是新教材實施的必然趨勢。

【關鍵詞】歷史大單元教學;課程標準;核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）51-0013-03

【作者簡介】張羽豐，江蘇省溧陽中學（江蘇常州，213300）教師，高級教師，常州市學科帶頭人。

統(tǒng)編高中歷史教材在江蘇已實施近兩年，教材中知識點多且多以綱要的形式呈現(xiàn)，這就導致很多教師在運用其進行教學時比較迷茫，甚至一些教師用老教材的觀念來教授新教材，這顯然背離了實施統(tǒng)編教材的初衷。也有教師在實施大單元教學時，一味追求形式上的“高、大、上”，材料十幾則，問題探究多達七八個，卻忽視了歷史教育的本真。

如何實現(xiàn)大單元教學的“隱”而“不虛”，“大”而“不空”？筆者認為，教師需要在備課中關注課程標準、關注核心素養(yǎng)的落實、加強對教材的整體認識、注重歷史細節(jié)描寫等，將歷史教學上升到歷史教育的層面，實現(xiàn)歷史學科立德樹人的教育功能。

一、以課程標準要求為準線

課程標準體現(xiàn)了國家意志，引領課程改革的方向，是綱領性和指導性文件，具有權威性。課程標準本著為教材服務、為教學服務的原則，推動課程實施水平和課程改革的不斷深化。學業(yè)水平考試的評價目標與課程標準中的課程目標相一致，測試的內容與課程標準中的內容要求和學業(yè)質量要求相對應。在實施大單元教學時，教師要以課程標準為準線，依據(jù)課程內容，關注學業(yè)質量水平的層級和實施建議，以發(fā)展學生素養(yǎng)為核心。

以《中外歷史綱要（上）》為例，課程總體目標要求“深化對中華民族多元一體發(fā)展趨勢的認識”，要認識“多元一體的發(fā)展趨勢”首先需要知道“中華民族多元一體是如何形成和發(fā)展的”。而在具體的課程標準中，從秦漢、魏晉南北朝到隋唐、遼宋夏金元、明清等各個時期都對“統(tǒng)一多民族國家”有具體的要求。因此，教師對中國古代史進行大單元教學時必須要關注“統(tǒng)一多民族國家”這個核心問題。

根據(jù)課程標準，對各個時期“統(tǒng)一多民族國家”的學習應上升到“認識層面”，學業(yè)質量水平層級4-5則要求“能夠把握中華民族多元一體的發(fā)展趨勢，……形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀;能夠表現(xiàn)出對歷史的反思，從歷史中汲取經(jīng)驗教訓，更全面、客觀地認識歷史和現(xiàn)實社會問題”[1]44。學業(yè)質量標準中的不同水平層級，既是對學習結果的具體要求，又是不同水平的學業(yè)成就所表現(xiàn)出的關鍵特征。同時，學業(yè)質量標準也是評價和考試的標準，對教師“如何教”與學生“如何學”都提出了更高的要求。

二、以學生核心素養(yǎng)為目標

統(tǒng)編高中歷史教材以通史體例突出時序性，以大時序小專題的形式引導學生運用唯物主義史觀;按照社會形態(tài)從低級向高級發(fā)展的主線，揭示人類社會發(fā)展的基本規(guī)律，拓展學生的歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)，讓學生在學習歷史的過程中逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。

歷史學科不是單純傳遞知識的學科，而是訓練學生邏輯思維的學科，應該而且必須側重于培育學生的歷史學科核心素養(yǎng)。在實施大單元教學時，歷史教師要關注學生核心素養(yǎng)的層級要求，在教學中把學業(yè)目標水平層次與內容標準、教材內容相結合，圍繞五大核心素養(yǎng)開發(fā)、設計教學內容。

以“時空觀念”為例，高中畢業(yè)生的學業(yè)水平測試能力要求達到水平2，選修學生的能力素養(yǎng)要達到水平4。（見表1）這樣的劃分既在引導學生學習歷史方面有具體意義，又可用于檢測學生在“時空觀念”核心素養(yǎng)方面所達到的水平。以明清史教學為例，教師可以以“明清時期的國家治理”為線索，引導學生運用唯物史觀的基本立場、觀點和方法，在時空框架下把握這一時期的王朝興衰線索，以及統(tǒng)一全國、經(jīng)略邊疆在空間上的反映。教師通過展示材料，引導學生運用歷史解釋、史料實證等方法，深入理解這一時期的若干重要歷史變化和復雜歷史現(xiàn)象，從軍事、政治、經(jīng)濟、文化等方面分析其影響。

三、重視對教材的整體認識

歷史大單元教學需要進行核心概念的頂層設計，即對教材內容的主干知識進行梳理和重新整合，建立以學生為主體的整體認識。對教材的整體認識應建立在多元史觀的基礎上，因為教材的單元劃分體現(xiàn)了多元史觀，即單元的劃分是一種史學時間，是編寫者對歷史自然時間的重新安排，是為闡述歷史認識而編排史事、建構解釋所采取的某種“權宜之計”。

同時，課程標準要求學生“了解并認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化……認識中華文明的歷史價值和現(xiàn)實意義”[1]7。據(jù)此，教材必須兼容文明史觀、革命史觀和現(xiàn)代化史觀，它們是可以相互包容的。

《中外歷史綱要（上）》第一至第四單元明顯地以文明史觀闡述中華文明的產(chǎn)生和發(fā)展歷程，而中國近現(xiàn)代史則具備了革命史觀與現(xiàn)代化史觀的雙重視角。中國古代史雖然知識點繁多，但主線清晰，主要闡述了中華文明的產(chǎn)生與發(fā)展，側重國家、民族、思想文化三個方面?！皣摇狈矫妫ㄔ缙趪液蛧业慕?、國家治理模式及其變化、疆域的鞏固;“民族”方面，包括漢族的形成、在民族交融中多元一體的兩種現(xiàn)象;“思想文化”方面，主要是傳統(tǒng)觀念和主流思想的演變。這三個方面相互交叉，展現(xiàn)了中華文明獨特的發(fā)展歷程。

四、重視對教材細節(jié)的處理

大單元架構是“課魂”，單元主題是“經(jīng)絡”，教材細節(jié)是“血肉”。在歷史課堂中，教師要幫助學生厘清知識之間的內在邏輯關系，通過教師匠心獨具的設計，帶領學生走進歷史場景，在掌握基本史實的前提下，提升學生的核心素養(yǎng)。

例如，《中外歷史綱要（上）》第二課開篇講述春秋時期列國紛爭。很多教師認為，經(jīng)濟發(fā)展導致列國紛爭，本課起始應該先講經(jīng)濟發(fā)展，這是唯物主義觀點。但是仔細追究，春秋前期經(jīng)濟有重大發(fā)展嗎？本課的引言講的是周王室東遷后與鄭國發(fā)生戰(zhàn)爭，結論是“‘禮樂征伐自天子出的時代一去不返”。至于經(jīng)濟發(fā)展，在教材“經(jīng)濟發(fā)展與變法運動”部分概括地說：“春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟有重大發(fā)展。冶鐵技術出現(xiàn)，鐵制農(nóng)具開始使用，牛耕也得到推廣?！边@里并沒有斷言“鐵制農(nóng)具在春秋時期廣泛使用”。宗法制被破壞不是因為經(jīng)濟發(fā)展，而是由于周王目無法紀，帶頭破壞宗法制，這樣諸侯反叛也有了正當理由。宗法制不僅是政治原則，也是規(guī)范社會秩序和生活習俗的指導思想。教材上說，周厲王為政暴虐，引發(fā)“國人暴動”，然后“周召共和”。周厲王死后，周、召二相仍立厲王之長子為王，說明傳嫡是不可撼動的基本制度。遵從嫡長子繼承制使王位宗法化、諸侯國宗親化，這樣才能形成“封建親戚，以蕃屏周”的格局。周天子破壞宗法制，從根本上動搖了政治秩序，造成春秋時期社會動蕩不安。《教師教學用書》說：“周天子控制力衰落之后的諸侯紛爭，以及由此帶來的民族關系、階級關系、上層建筑變革，客觀上促進了經(jīng)濟的發(fā)展?！盵2]也就是說，宗法制被破壞后引起諸侯紛爭和一系列社會變動，客觀上促進了經(jīng)濟發(fā)展。教師在進行教學時要關注教材細節(jié)，從中發(fā)現(xiàn)教學突破點。

大單元教學在設計時要關注“大”字：一是立足要準，圍繞課程標準的要求進行宏觀架構;二是立意要高，著力培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng);三是視野要闊，關注對教材的整體認識;四是邏輯要嚴，注重歷史細節(jié)的邏輯關系。通過大單元教學，教師學會用整體的眼光處理局部內容，逐步養(yǎng)成獨立思考、探究、反思的意識，實現(xiàn)歷史學科知識的整體化、系統(tǒng)化，從“學生學會了什么”轉向“學生何以學會”，著力發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]人民教育出版社，課程教材研究所，歷史課程教材研究開發(fā)中心，編著.中外歷史綱要（上）教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2019：17.