深挖主題意義 提升閱讀品格

高微微

【摘 要】面對(duì)新時(shí)代提高全體國(guó)民素質(zhì)和人才培養(yǎng)質(zhì)量的新要求，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)被賦予了戰(zhàn)略意義。閱讀素養(yǎng)除了包含以往所強(qiáng)調(diào)的閱讀能力，還包含了閱讀品格?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出了主題意義探究的課程要素。主題意義探究與閱讀品格有著深刻的關(guān)聯(lián)。本文以人教版英語(yǔ)八年級(jí)下冊(cè)Unit 3的閱讀教學(xué)為例，進(jìn)行了基于主題意義探究的中學(xué)生閱讀品格培養(yǎng)的課堂實(shí)踐，通過(guò)思維導(dǎo)圖、問(wèn)題鏈、支架式教學(xué)等方式，深度挖掘文本，探究主題意義，提高閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)閱讀品格。

【關(guān)鍵詞】主題意義 文本挖掘 閱讀品格 閱讀素養(yǎng) 閱讀體驗(yàn) 閱讀教學(xué)

閱讀是人類的精神實(shí)踐活動(dòng)，是人類成長(zhǎng)過(guò)程中逐步形成的重要能力，是人們獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，也是提高國(guó)民文化知識(shí)水平、提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的重要基礎(chǔ)。閱讀是學(xué)生的基本學(xué)習(xí)方式，因此，培養(yǎng)和提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)是學(xué)校教育的重要目標(biāo)。隨著時(shí)代的不斷進(jìn)步和發(fā)展，我們迎來(lái)了經(jīng)濟(jì)、科技的迅猛發(fā)展和社會(huì)生活的深刻變化，新時(shí)代對(duì)提高全體國(guó)民素質(zhì)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了新的要求。2013年，教育部啟動(dòng)了普通高中課程方案修訂工作?！伴喿x能力”的概念逐漸被“閱讀素養(yǎng)”這一新的概念所取代。閱讀素養(yǎng)體現(xiàn)著更加豐富而全面的內(nèi)涵，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀所需的語(yǔ)言能力、認(rèn)知能力和社會(huì)文化能力，還強(qiáng)調(diào)了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展所需要的基本素養(yǎng)[1]。

根據(jù)王薔教授的相關(guān)論述，閱讀素養(yǎng)一般包含閱讀能力與閱讀品格，閱讀能力又包括解碼能力、語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解和文化意識(shí)，而閱讀品格則包括閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)[2]。早期閱讀研究主要圍繞閱讀能力展開(kāi)，近幾年閱讀素養(yǎng)概念提出后，人們才開(kāi)始對(duì)閱讀品格有所關(guān)注。良好的閱讀習(xí)慣和豐富而美好的閱讀體驗(yàn)有助于學(xué)生閱讀的穩(wěn)定持續(xù)，在此前提下才能進(jìn)一步提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

筆者根據(jù)跨市區(qū)聽(tīng)課觀察，和與各校一線英語(yǔ)教師的座談交流，以及對(duì)學(xué)生閱讀品格的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)在中學(xué)生閱讀素養(yǎng)尤其是閱讀品格培養(yǎng)這一塊存在非常尷尬的問(wèn)題：一方面，授課教師忙于課本教學(xué)任務(wù)，無(wú)法分配更多的時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行閱讀拓展和閱讀品格培養(yǎng);另一方面，教師又經(jīng)常苦惱于教材文本“過(guò)于簡(jiǎn)單”，無(wú)法激起學(xué)生的閱讀興趣，尤其對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生而言，教材更顯得沒(méi)有什么可讀性。在這種“無(wú)驚喜無(wú)收獲”的閱讀體驗(yàn)中，久而久之，學(xué)生對(duì)課本閱讀失去了期待和興趣，對(duì)教材文本的思辨能力開(kāi)始減弱。習(xí)慣于這種消極的閱讀態(tài)度后，學(xué)生無(wú)法對(duì)自己的閱讀進(jìn)行正向的自我評(píng)估和調(diào)整。教師如果不及時(shí)改變這種消極、被動(dòng)的閱讀行為，就會(huì)影響學(xué)生閱讀品格的培養(yǎng)，阻礙學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

如何在不額外增加課時(shí)的基礎(chǔ)上，挖掘課本閱讀教學(xué)魅力，發(fā)揮課堂教學(xué)作用，改進(jìn)學(xué)生閱讀體驗(yàn)和閱讀品格，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)，從而促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的生成值得探討。

一、主題意義探究與閱讀品格培養(yǎng)

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》將主題語(yǔ)境視為英語(yǔ)課程內(nèi)容的六大要素之一[3]。創(chuàng)設(shè)與主題意義密切相關(guān)的語(yǔ)境，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的相關(guān)主題經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們對(duì)語(yǔ)言、意義及其文化內(nèi)涵進(jìn)行探究，在探究中深化主題理解，豐富人生閱歷。因此，充分挖掘教材文本主題意義，使其與學(xué)生的認(rèn)知和生活發(fā)生關(guān)聯(lián)與匹配，賦予教材文本閱讀可探究的意義和價(jià)值，并在課堂閱讀過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思考，對(duì)提高學(xué)生閱讀體驗(yàn)、提升學(xué)生閱讀品格有著極其重要的意義和迫切的必要性。

因此，在閱讀品格培養(yǎng)的過(guò)程中，以主題和內(nèi)容為主線，以語(yǔ)言為暗線，合理設(shè)計(jì)基于主題意義探究的閱讀教學(xué)活動(dòng)[4]，能夠激發(fā)學(xué)生興趣，讓學(xué)生在理解語(yǔ)篇內(nèi)容、探究主題意義的過(guò)程中體會(huì)語(yǔ)言的運(yùn)用，在深化對(duì)主題的理解和認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，增加閱讀收獲，提高閱讀體驗(yàn)。良好的閱讀習(xí)慣和豐富而美好的閱讀體驗(yàn)?zāi)苁箤W(xué)生閱讀具有可持續(xù)發(fā)展性，從而真正提高學(xué)生的閱讀能力，形成良好的閱讀品格，培養(yǎng)良好的閱讀素養(yǎng)。

二、主題意義探究與閱讀品格培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀

主題意義探究讓英語(yǔ)學(xué)習(xí)不再只是單純的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，而變成了以語(yǔ)言為媒介或工具的綜合性探究活動(dòng)。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了語(yǔ)言，而且發(fā)展了各方面的能力和素養(yǎng)。但是，在實(shí)際教學(xué)中，很多教師不善于根據(jù)主題意義來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，或過(guò)于關(guān)注語(yǔ)篇所承載的語(yǔ)言知識(shí)，對(duì)語(yǔ)篇本身的內(nèi)容和主題意義不夠重視;或?qū)φZ(yǔ)篇解讀得不夠充分，不能準(zhǔn)確而深入地把握語(yǔ)篇的主題意義;或?yàn)榱粟s教學(xué)進(jìn)度，把主題意義直接告訴學(xué)生，讓學(xué)生被動(dòng)接受，學(xué)生缺乏更深切的體驗(yàn)。

此外，筆者通過(guò)課堂觀察、個(gè)體訪談等途徑，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生沒(méi)有良好的英語(yǔ)閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)，閱讀興趣不高，閱讀被動(dòng)，這嚴(yán)重制約了學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。初中階段是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期，這一階段學(xué)業(yè)壓力比高中輕，學(xué)生能夠安排出閱讀時(shí)間，同時(shí)學(xué)生求知欲強(qiáng)，個(gè)人意識(shí)迅速發(fā)展，渴望獲得獨(dú)立的思辨能力，所以在初中階段培養(yǎng)閱讀品格對(duì)于學(xué)生進(jìn)入英語(yǔ)學(xué)習(xí)的快車道、提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力、提高思維品質(zhì)和核心素養(yǎng)至關(guān)重要。

三、基于主題意義探究的中學(xué)生閱讀品格培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐

筆者以人教版英語(yǔ)八年級(jí)下冊(cè)Unit 3 Could you please clean your room？ Section B 2b的閱讀文章為例，探討相關(guān)教學(xué)策略。

本課的閱讀文本為兩封來(lái)自家長(zhǎng)的信，文章從不同角度表達(dá)了“應(yīng)不應(yīng)該讓年輕人（中學(xué)生等）做家務(wù)”的觀點(diǎn)。第一封信的主要觀點(diǎn)是：中學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力已經(jīng)很大了，不要再因?yàn)樽黾覄?wù)增加他們的負(fù)擔(dān);孩子長(zhǎng)大后總會(huì)做家務(wù)的，所以沒(méi)必要要求他們小時(shí)候做家務(wù)。但作者同時(shí)表示做家務(wù)并不是一件難事，自己并不介意做家務(wù)。而第二封信認(rèn)為：成績(jī)對(duì)于一個(gè)人來(lái)說(shuō)并不是全部，分擔(dān)家務(wù)可以幫助年輕人盡早地學(xué)會(huì)基本的生活技能，學(xué)會(huì)獨(dú)立。并舉了一個(gè)例子：一個(gè)從小不做家務(wù)的孩子憑借好的成績(jī)進(jìn)了大學(xué)，但由于不會(huì)照顧自己，經(jīng)常生病，成績(jī)也下降了。所以他認(rèn)為越早獨(dú)立對(duì)以后的發(fā)展越有利。

雙方討論的話題是孩子該不該做家務(wù)，如果僅進(jìn)行常規(guī)的文本閱讀，學(xué)生會(huì)覺(jué)得枯燥無(wú)味，可研讀性不強(qiáng)。雙方的觀點(diǎn)非常明確，沒(méi)有太多新意和驚喜，初看似乎無(wú)可挖掘。如果讀后僅就話題討論話題，學(xué)生難免會(huì)天馬行空脫離文本，到最后各執(zhí)己見(jiàn)，或者重復(fù)陳詞老調(diào)，思維品質(zhì)并未得到提升，對(duì)人生的認(rèn)識(shí)也并沒(méi)有獲得深刻的改變。即使以各種形式進(jìn)行了表達(dá)和分享，也只是流于表面。如果學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)知與“未讀過(guò)文本”沒(méi)有多大的區(qū)別，那么文本的教學(xué)作用就沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。所以，這就需要我們沉下心來(lái)，深挖文本的主題意義，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)主題意義的探究過(guò)程中，不斷使自己的思維更嚴(yán)謹(jǐn)，自己的認(rèn)識(shí)更深刻，從而生成讓自己心悅誠(chéng)服的結(jié)論。

以下是本課例的基本實(shí)施過(guò)程。

1. 以問(wèn)題導(dǎo)入，找出文章觀點(diǎn)

教師告訴學(xué)生今天要學(xué)習(xí)的文章來(lái)自Sunday Mail，文本探討的話題是“應(yīng)不應(yīng)該讓年輕人（中學(xué)生等）做家務(wù)”，然后以提問(wèn)導(dǎo)入，問(wèn)學(xué)生：“Do you often do chores at home？”“Do you think you should do chores at home？”以學(xué)生親身經(jīng)歷引發(fā)思考，利用信息差激發(fā)學(xué)生的求知欲。學(xué)生在表達(dá)了自己的觀點(diǎn)后，特別想知道文本的觀點(diǎn)，教師此時(shí)馬上請(qǐng)學(xué)生快速瀏覽兩封信，找出信里的觀點(diǎn)。大部分學(xué)生都能很快找到觀點(diǎn)，但是“如何找到觀點(diǎn)”以及“觀點(diǎn)是如何被支撐的”，需要教師進(jìn)一步追問(wèn)。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)追問(wèn)和探討，學(xué)生才能體悟議論文邏輯嚴(yán)密的思維和表達(dá)方式，從而提高學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)。而且，這種探究可以將閱讀策略和閱讀方法在無(wú)形中滲透出來(lái)，讓學(xué)生有章可循。

通過(guò)思考“How do you find out the opinions”，學(xué)生能夠感悟到原來(lái)觀點(diǎn)一般是在文章的首句提出，在尾句有可能會(huì)重申一遍。因?yàn)榇颂幉皇潜咎谜n的教學(xué)重點(diǎn)，所以不必過(guò)多解釋，稍微滲透通過(guò)關(guān)注首尾句來(lái)提煉主要觀點(diǎn)的閱讀策略就可以了。

2. 畫(huà)思維導(dǎo)圖，探究文本層次

在學(xué)生讀出兩封信的觀點(diǎn)后，請(qǐng)學(xué)生細(xì)讀文章，畫(huà)出思維導(dǎo)圖，并嘗試根據(jù)思維導(dǎo)圖復(fù)述文章的觀點(diǎn)、支撐邏輯和細(xì)節(jié)。這個(gè)活動(dòng)一方面避免了把篇章信息碎片化，另一方面訓(xùn)練了學(xué)生的閱讀辨析能力、信息處理能力和邏輯建構(gòu)能力，培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)而深入的思維品質(zhì)和自主學(xué)習(xí)能力。在學(xué)生閱讀提煉信息畫(huà)思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，教師觀察，并對(duì)一些學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一溝通、啟發(fā)甚至質(zhì)疑，讓學(xué)生理解“思維導(dǎo)圖應(yīng)該反映作者的行文邏輯，體現(xiàn)文章框架結(jié)構(gòu)”。然后，讓學(xué)生形成小組，相互交換分析對(duì)方的導(dǎo)圖，并給學(xué)生充分的時(shí)間在組內(nèi)進(jìn)行復(fù)述，為學(xué)生搭建生生討論、相互學(xué)習(xí)和自行生成并修正的平臺(tái)。隨后由小組推選代表，將思維導(dǎo)圖展示給全班同學(xué)，并根據(jù)自己的導(dǎo)圖復(fù)述文章。這個(gè)過(guò)程是學(xué)生深度閱讀、對(duì)文章進(jìn)行解碼和建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生在小組分享和討論過(guò)程中，對(duì)自己的理解和思考進(jìn)行了反思和重構(gòu)。根據(jù)自己的思維導(dǎo)圖對(duì)文章進(jìn)行復(fù)述，學(xué)生復(fù)現(xiàn)并實(shí)踐運(yùn)用了目標(biāo)語(yǔ)言。學(xué)生在主題任務(wù)中完成了目標(biāo)語(yǔ)言的輸入、復(fù)現(xiàn)和運(yùn)用，進(jìn)行了文本的深度閱讀，提升了思維品質(zhì)。

教師根據(jù)巡場(chǎng)時(shí)的觀察，選擇比較有特點(diǎn)的學(xué)生思維導(dǎo)圖作品進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)展示和評(píng)價(jià)，結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行分析，做必要的修改或補(bǔ)充，并向?qū)W生解釋為什么要基于文本對(duì)思維導(dǎo)圖進(jìn)行相關(guān)修改或補(bǔ)充，思維導(dǎo)圖各部分是如何體現(xiàn)文本的層次關(guān)系和邏輯鏈的，作者的觀點(diǎn)是如何展開(kāi)以及支撐得是否嚴(yán)謹(jǐn)?shù)龋瑥亩龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考和批判性思維。至此，對(duì)文本的基本挖掘和學(xué)習(xí)已經(jīng)完成。

3. 通過(guò)“問(wèn)題鏈”，深層挖掘主題

在學(xué)生完成了基本結(jié)構(gòu)、邏輯和觀點(diǎn)的個(gè)人思考和組內(nèi)探討后，教師對(duì)全班進(jìn)行追問(wèn)：“Who wrote these letters？”引導(dǎo)學(xué)生快速查看落款，發(fā)現(xiàn)都是家長(zhǎng)寫(xiě)的，并不是學(xué)生的意見(jiàn)，此處給后續(xù)的主題深度挖掘埋下伏筆。然后提問(wèn)：“Why do you think they hold such different attitudes towards kids doing chores at home？”以此問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考：“兩位家長(zhǎng)持有相反意見(jiàn)的深層原因是什么呢？”學(xué)生可能會(huì)根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)得出結(jié)論：意見(jiàn)不同往往是因?yàn)殛P(guān)切點(diǎn)不同。那么他們的關(guān)切點(diǎn)又分別是什么呢？教師再追問(wèn)：“What are they concerned about？”為了探究這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生必須再次深度仔細(xì)對(duì)比兩篇閱讀文本，然后發(fā)現(xiàn)第一位家長(zhǎng)認(rèn)為“grades”很重要，家務(wù)會(huì)耽誤學(xué)業(yè)（“Housework is a waste of their time.”“They should spend their time on schoolwork in order to get good grades and get into a good university.”）。而第二位家長(zhǎng)開(kāi)篇表明“It is important for children to learn how to do chores and help their parents with housework”的態(tài)度后，馬上就指出“僅僅有成績(jī)是不夠的，做家務(wù)能幫助孩子學(xué)會(huì)獨(dú)立和自理（“It is not enough to just get good grades at school.”“Doing chores helps to develop childrens independence and teaches them how to look after themselves.”）。然后通過(guò)擺事實(shí)、講道理來(lái)說(shuō)明僅有“grades”的人，即便進(jìn)入了好的大學(xué)，也會(huì)在人生的長(zhǎng)跑中因?yàn)椴粔蜃粤⒍浜?、失敗。這一觀點(diǎn)和例子都直接回應(yīng)了第一位家長(zhǎng)的“不做家務(wù)只學(xué)習(xí)然后進(jìn)入好大學(xué)”的主張，說(shuō)明如果不做家務(wù)只是學(xué)習(xí)的話，即使憑借暫時(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī)成功實(shí)現(xiàn)大學(xué)夢(mèng)，也可能在大學(xué)階段因不能獨(dú)立而經(jīng)歷人生的倒退或失敗。通過(guò)問(wèn)題鏈教學(xué)，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)部深層邏輯有了較透徹的理解。

4. 支架式教學(xué)，提煉升華主題

蘇聯(lián)教育家維果茨基提出最近發(fā)展區(qū)理論，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)走在現(xiàn)有發(fā)展水平的前面。Nira Granott提出，在教學(xué)活動(dòng)中，指導(dǎo)者的輸入應(yīng)略高于兒童之前的水平。指導(dǎo)必須顯示出縱向變化，教師的指導(dǎo)活動(dòng)形成一個(gè)與學(xué)生對(duì)應(yīng)但是向上發(fā)展的活動(dòng)區(qū)[5]。于是，為了更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)的提高，教師按照支架式教學(xué)模式對(duì)主題進(jìn)一步提煉和升華。

教師追問(wèn)：“Whats the fundamental difference of the two parents？ Can you summarize the fundamental concern of each parent？”學(xué)生紛紛指出第一位家長(zhǎng)的根本關(guān)注點(diǎn)在grades，而第二位家長(zhǎng)的關(guān)注點(diǎn)一時(shí)不知該如何總結(jié)。此時(shí)，教師回到黑板上的兩幅思維導(dǎo)圖，用最艷麗的筆在第一封信里圈出“Grades”，在第二封信里圈出“Future”，并在旁邊寫(xiě)出 “Growth”。借用兩個(gè)都以G開(kāi)頭的單詞來(lái)形成呼應(yīng)和對(duì)比，而Growth也能很好地呼應(yīng)第二位家長(zhǎng)呼吁的Future和Development的主張。最后，讓學(xué)生結(jié)合文章內(nèi)容和整堂課的思辨、推理，闡述自己對(duì)這兩個(gè)“G”主題詞的理解以及自己的觀點(diǎn)，使學(xué)生的所學(xué)、所思得到內(nèi)化，使其對(duì)相關(guān)問(wèn)題和自我發(fā)展的認(rèn)知與思維品質(zhì)得到提升，并對(duì)自己當(dāng)前的學(xué)業(yè)情況以及以后人生的發(fā)展有所感悟和啟發(fā)。

文章主題鮮明而深刻，至此，學(xué)生隨著各項(xiàng)閱讀和思維活動(dòng)，層層遞進(jìn)地接近、揭示并深刻挖掘了該閱讀的主題，獲得了水到渠成而驚喜不斷的閱讀體驗(yàn)，體悟了結(jié)構(gòu)清晰、邏輯嚴(yán)密的思維方式，鍛煉了獨(dú)立思考、對(duì)比思辨、回歸文本、深挖文本、建構(gòu)提煉等學(xué)習(xí)能力。

在充分思考和討論之后，教師追問(wèn)學(xué)生：“Do you agree with these parents opinions？”“Should young people do chores at home？”讓學(xué)生表達(dá)自己的認(rèn)知，分享自己的觀點(diǎn)，促進(jìn)課堂所學(xué)的內(nèi)化和生成，延續(xù)語(yǔ)言和知識(shí)的遷移運(yùn)用，同時(shí)，實(shí)現(xiàn)同伴學(xué)習(xí)和自我教育。

四、課例實(shí)施的效果與反思

該課例設(shè)計(jì)在北京市海淀區(qū)區(qū)級(jí)研究課中進(jìn)行了實(shí)踐，實(shí)施效果基本符合預(yù)期。重點(diǎn)和難點(diǎn)之一為思維導(dǎo)圖的繪制，因?yàn)槠饺战?jīng)常進(jìn)行思維導(dǎo)圖的訓(xùn)練，所以學(xué)生能夠獨(dú)立完成該任務(wù)，并在小組合作探討的過(guò)程中，能夠根據(jù)組內(nèi)同學(xué)的反饋對(duì)自己的思維導(dǎo)圖進(jìn)行調(diào)整和完善。當(dāng)然，學(xué)生在繪制和討論的過(guò)程中，教師也給一些相對(duì)弱的學(xué)生提供了指導(dǎo)，使得他們能夠完成自己的思維導(dǎo)圖。

此外，對(duì)主題意義的深入探究也是本課的重點(diǎn)和難點(diǎn)，尤其是“雙G（Grades vs. Growth）”主題意義的提煉需要深刻的思辨和概括能力。為了給學(xué)生搭設(shè)腳手架，教師引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，深入探究文本邏輯，并激發(fā)學(xué)生思考“不同觀點(diǎn)背后的深層原因”，即“分歧源于不同的關(guān)切點(diǎn)”。這是一種認(rèn)識(shí)世界的方法論，在潛移默化中提升了學(xué)生的深層思維品質(zhì)。從課堂表現(xiàn)來(lái)看，學(xué)生雖然用詞可能不一樣，但基本能夠挖掘并生成比較深刻的主題，認(rèn)識(shí)到“關(guān)切點(diǎn)”的差異。而教師最后展示的“Grades vs. Growth”的主題提煉，使用了一種比較、對(duì)稱的表達(dá)，讓學(xué)生印象深刻，充分引導(dǎo)和激發(fā)了學(xué)生后續(xù)的思考、討論與分享。

整體來(lái)說(shuō)，課程活動(dòng)合理、有質(zhì)量，臺(tái)階合適，隨著學(xué)生思維的層層深入，整堂課的閱讀也不斷深入，最后的主題提煉既在情理之中，又有一點(diǎn)兒驚喜，符合學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)理論，能夠促進(jìn)學(xué)生在引導(dǎo)和探究中自主生成和提高，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力和世界觀、人生觀、價(jià)值觀都有積極作用。在整個(gè)閱讀和主題意義探究過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)在課堂上的努力，能夠獲得積極的反饋，從而獲得良好的閱讀體驗(yàn)，在提高英語(yǔ)核心素養(yǎng)和培養(yǎng)良好的閱讀品格方面有較大收獲。

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本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題“中學(xué)全學(xué)科閱讀指導(dǎo)體系建設(shè)實(shí)踐研究”（立項(xiàng)編號(hào)：CDBA19088，課題負(fù)責(zé)人：陸云泉）的階段性研究成果。

（作者單位：北京市第一〇一中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩