【摘要】教師應(yīng)在學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的關(guān)照下，認(rèn)識(shí)習(xí)作教學(xué)的系統(tǒng)特質(zhì)，發(fā)現(xiàn)構(gòu)成這一系統(tǒng)的“工具運(yùn)用”“策略實(shí)施”和“效果評(píng)價(jià)”三個(gè)子系統(tǒng)，并以此為基礎(chǔ)，重構(gòu)習(xí)作教學(xué)。通過(guò)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的重構(gòu)，確保學(xué)生在寫(xiě)作的前置學(xué)習(xí)、寫(xiě)作進(jìn)行之時(shí)以及寫(xiě)作后的評(píng)價(jià)中能主動(dòng)參與，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué)，學(xué)習(xí)任務(wù)群，系統(tǒng)，重構(gòu)

一、對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解與闡釋

美國(guó)教育心理學(xué)家杰羅姆·布魯納認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。他主張教育的主要目的是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問(wèn)題。學(xué)生須遷移所學(xué)以應(yīng)對(duì)多樣性、復(fù)雜化的生活，面對(duì)全新問(wèn)題的挑戰(zhàn)。有效的教學(xué)，方式應(yīng)由生硬的、教師單方面的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷檢索、提取、拆分、解釋、重組、改良等加工過(guò)程，完成對(duì)知識(shí)的獲取。在這一過(guò)程中，學(xué)生在相對(duì)開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，在源自內(nèi)部的求知欲與好奇心的推動(dòng)下，主動(dòng)以適合自己的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，其間可與同伴合作，在教師的輔助下，完成預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

對(duì)“學(xué)習(xí)”本質(zhì)的聚焦，應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)過(guò)程中必須預(yù)先設(shè)定“任務(wù)”，對(duì)教與學(xué)的活動(dòng)作出重構(gòu)。教與學(xué)不能零散地、并行地線性推進(jìn)，不是瞄準(zhǔn)局部的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行逐一擊破。教師須將相關(guān)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行整合與統(tǒng)籌，形成不同的組塊，讓學(xué)習(xí)具備統(tǒng)整性;各組塊之間相互牽制，便于整體調(diào)校，具備關(guān)聯(lián)性;拓展學(xué)習(xí)時(shí)空，迎接學(xué)生的探索與實(shí)踐，具備開(kāi)放性。重構(gòu)后的教學(xué)具有學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特質(zhì)，其最基本的特質(zhì)為實(shí)現(xiàn)“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的重要轉(zhuǎn)變。王寧教授指出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群是在真實(shí)情境下，確定與語(yǔ)文素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，進(jìn)一步組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞，表達(dá)與交流，梳理與探究等自主活動(dòng)，自己去體驗(yàn)環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個(gè)性，增長(zhǎng)思維能力，形成個(gè)人的語(yǔ)言運(yùn)用系統(tǒng)?！盵1] “學(xué)習(xí)任務(wù)群”是2017 年版高中課標(biāo)對(duì)“課程內(nèi)容”形態(tài)的全新設(shè)計(jì)：“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)?！盵2]在這一過(guò)程中，學(xué)生能真正參與到語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐活動(dòng)中去。

在學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念指引下，確保教學(xué)的有效，應(yīng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。其一，以任務(wù)為導(dǎo)向，以現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排、取用、調(diào)整，最大限度地優(yōu)化教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。其二，統(tǒng)整教學(xué)資源，教與學(xué)不再分離。教師和學(xué)生共同商定學(xué)習(xí)路線，選用學(xué)習(xí)方法，鼓勵(lì)學(xué)生用各種方式主動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、自覺(jué)性、積極性在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中成為最強(qiáng)大的力量。其三，學(xué)科邊界實(shí)現(xiàn)拓寬與交融，成為一種跨學(xué)科的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。這里的“項(xiàng)目”，依然是語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在這一項(xiàng)目統(tǒng)領(lǐng)下，各篇章交融，各階段共享，各學(xué)科打通，各局部的學(xué)習(xí)都成為完成這一大項(xiàng)目的組成部分。各個(gè)“小項(xiàng)目”最終合攏，完成任務(wù)群的大項(xiàng)目，抵達(dá)學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。[3]

二、習(xí)作教學(xué)的有效性解析

1. 學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下對(duì)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)

以習(xí)作教學(xué)為例，在學(xué)習(xí)任務(wù)群理念的觀照下，須先認(rèn)清教學(xué)中的系統(tǒng)構(gòu)成：以“任務(wù)”為指引，教與學(xué)互動(dòng)，形成一個(gè)有目標(biāo)、有過(guò)程、有評(píng)估、有結(jié)果的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。顯然，這一“項(xiàng)目”的呈現(xiàn)不是簡(jiǎn)單的寫(xiě)出一篇作文，這是教學(xué)中的“下位”取向。學(xué)習(xí)任務(wù)群理念觀照下的習(xí)作教學(xué)，應(yīng)以學(xué)習(xí)任務(wù)為統(tǒng)領(lǐng)，開(kāi)放學(xué)習(xí)過(guò)程，統(tǒng)籌各個(gè)組成部分，形成有機(jī)的聯(lián)系，在師生共同努力下，提升學(xué)生寫(xiě)作的學(xué)習(xí)力。

（1）去除對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)

借助錢(qián)學(xué)森定義的“系統(tǒng)”概念——“由相互作用和相互依賴的若干組成部分結(jié)合成的具有功能的有機(jī)整體”[4]，優(yōu)先去除教學(xué)中的“教寫(xiě)混合”模式。例如，一個(gè)學(xué)期籠統(tǒng)地上八次作文課，將涉及八次寫(xiě)作的所有知識(shí)和能力“打包”到八次寫(xiě)作實(shí)踐中，教師布置任務(wù)，學(xué)生提交結(jié)果，試圖每次寫(xiě)都能實(shí)現(xiàn)整體水平提升。這樣是無(wú)法讓學(xué)生“沉浸”在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的。

（2）認(rèn)識(shí)教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素

系統(tǒng)，由局部的子系統(tǒng)構(gòu)成，應(yīng)可拆分，可重組。系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)者，不僅要接受與儲(chǔ)存前人積累的經(jīng)驗(yàn)，更要結(jié)合系統(tǒng)的自身特點(diǎn)以及運(yùn)作規(guī)律，順應(yīng)產(chǎn)出符合內(nèi)部結(jié)構(gòu)的全新的學(xué)習(xí)結(jié)果。將習(xí)作教學(xué)視為一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目系統(tǒng)，完成項(xiàng)目任務(wù)，至少包含三個(gè)互為支撐與承接的子系統(tǒng)：工具的運(yùn)用、策略的實(shí)施、效果的評(píng)價(jià)。三個(gè)子系統(tǒng)涉及學(xué)習(xí)活動(dòng)之前、之時(shí)、之后的全過(guò)程。

2. 習(xí)作教學(xué)的系統(tǒng)重構(gòu)

（1）工具的運(yùn)用

寫(xiě)作是作者運(yùn)用文字進(jìn)行“自我表達(dá)”和“與人交流”的過(guò)程。文字，是表達(dá)中使用的工具和媒介，作者對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的情況直接影響最終的表達(dá)效果。作為寫(xiě)作的主體，學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)、表達(dá)時(shí)的主動(dòng)性、目標(biāo)的明確性等，都是教學(xué)是否“有效”的評(píng)估參考。

美國(guó)學(xué)者烏爾里?！げ疂蔂栐凇队行W(xué)習(xí)》一書(shū)中指出，寫(xiě)作應(yīng)該是一個(gè)非常恰當(dāng)?shù)脑J(rèn)知的例子。組織一句話、一個(gè)段落的時(shí)候，我們經(jīng)常會(huì)問(wèn)自己這些關(guān)鍵的元認(rèn)知問(wèn)題。真正的寫(xiě)作，作者的思路是在過(guò)程中不斷調(diào)整的。寫(xiě)作活動(dòng)，在一定程度上提示作者思考自己的觀點(diǎn)、評(píng)估自我論述，是一種應(yīng)用類元認(rèn)知的學(xué)習(xí)活動(dòng)。[5]也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)表達(dá)即提升元認(rèn)知發(fā)展過(guò)程;反之，發(fā)展中的認(rèn)知水平，也帶來(lái)表達(dá)學(xué)習(xí)的有效性。確保教學(xué)有效，應(yīng)讓學(xué)生在運(yùn)用文字這一工具時(shí)更主動(dòng)、更從容，目標(biāo)更明晰。這樣，學(xué)生才能在表達(dá)時(shí)，調(diào)用自己的經(jīng)驗(yàn)、記憶、儲(chǔ)備，組織應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的個(gè)性化語(yǔ)言，重組知識(shí)儲(chǔ)備，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，分析具體情境，作出主動(dòng)的、個(gè)性化的反饋。只有充分激活主體表達(dá)時(shí)的內(nèi)在動(dòng)力，提升運(yùn)用的能力，才能獲得優(yōu)質(zhì)的表達(dá)效果。

任務(wù)群視域下，“工具的運(yùn)用”作為子系統(tǒng)，融合在日常的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，是一種“境脈”模式的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活境遇，強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)言材料的積累，讓學(xué)生的語(yǔ)言素材庫(kù)不斷豐富，這是確保任務(wù)高質(zhì)量完成的前置學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師還應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生多練習(xí)、多表達(dá)。只有儲(chǔ)備量足夠，且達(dá)到一定的熟練運(yùn)用程度，表達(dá)時(shí)，精準(zhǔn)性才能提升，表達(dá)才更有效。

在“工具的運(yùn)用”這一子系統(tǒng)中，教師可提供兩個(gè)方面的指導(dǎo)。

第一，注重日常積累。積累分為自由閱讀與閱讀學(xué)習(xí)中的積累以及有目的的專項(xiàng)積累。日常的閱讀行為以及專屬的閱讀課學(xué)習(xí)，都是積累的重要途徑。此外，還可以集中進(jìn)行專項(xiàng)積累。例如，如果學(xué)生不會(huì)描寫(xiě)眼睛，可以專門(mén)積累描寫(xiě)眼睛的詞語(yǔ)，像水汪汪、亮晶晶、明晃晃、目不轉(zhuǎn)睛、含情脈脈等詞語(yǔ)都可以。無(wú)論哪一類積累成果，教師都應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)主動(dòng)運(yùn)用。

第二，督促學(xué)生練筆。練筆就是運(yùn)用，是輸出的效果檢驗(yàn)，應(yīng)成為常態(tài)。如統(tǒng)編教材在三年級(jí)設(shè)計(jì)了“寫(xiě)日記”的教學(xué)內(nèi)容，教師可就此倡導(dǎo)日記要“堅(jiān)持寫(xiě)，習(xí)慣寫(xiě)，寫(xiě)一輩子”。筆者曾提出的“百字作文天天練”也是類似的積累方式，提高練習(xí)的頻率，進(jìn)而提高表達(dá)的準(zhǔn)確性。語(yǔ)文要素中的“應(yīng)有的學(xué)習(xí)習(xí)慣”，也指出了積累的價(jià)值所在——習(xí)慣的養(yǎng)成。

（2）策略的實(shí)施

美國(guó)教育心理學(xué)家W·迪克等在《系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)，教學(xué)本身是一個(gè)由學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)材料、學(xué)習(xí)情境及管理者等成分構(gòu)成的，旨在引發(fā)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)。良好的教學(xué)取決于這些成分之間的有效互動(dòng)。[6]確保教學(xué)有效，須對(duì)教學(xué)過(guò)程中每一個(gè)部分都予以重視，作好協(xié)調(diào)與統(tǒng)籌。同時(shí)，還要抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)。就習(xí)作教學(xué)而言，教師更應(yīng)熟悉從信息的輸入到文字的“輸出”之間到底經(jīng)歷了什么;在這一過(guò)程中，起決定性作用的因素是什么。

找到這一關(guān)鍵因素，就獲取了有效教學(xué)的密碼。張心科教授指出，一次寫(xiě)作任務(wù)的完成，需要能力因素和非能力因素的共同作用。寫(xiě)作能力由顯性寫(xiě)作知識(shí)陳述性知識(shí)（寫(xiě)什么，即文章內(nèi)容性知識(shí)）、程序性知識(shí)（怎么寫(xiě)，寫(xiě)作技能，怎么寫(xiě)得更好，如構(gòu)思階段寫(xiě)提示性的詞句，修改時(shí)出聲地讀）和隱性知識(shí)（無(wú)法用語(yǔ)言文字表述的個(gè)人性、情境性的知識(shí)）構(gòu)成。非能力因素包括動(dòng)機(jī)、興趣、意志、氣質(zhì)等。[7]可見(jiàn)，寫(xiě)作是復(fù)雜的、綜合的、系統(tǒng)的。將任務(wù)視為單一化的“篇章結(jié)果”的獲取的教學(xué)，是狹隘且膚淺的。

瞄準(zhǔn)寫(xiě)作過(guò)程中的“怎么寫(xiě)”“怎么寫(xiě)得更好”，讓學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我反思、自我監(jiān)控、自我評(píng)估。寫(xiě)作教學(xué)中最重要的是學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)可以運(yùn)用的策略，這是舊式教學(xué)中丟失的一環(huán)，卻是學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作提升認(rèn)知水平的重要環(huán)節(jié)。有效的習(xí)作教學(xué)，應(yīng)具備如下三個(gè)策略。

第一，理解優(yōu)先策略。教師與學(xué)生均應(yīng)在寫(xiě)作前充分理解本次學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)，分解出目標(biāo)中的學(xué)習(xí)指令：應(yīng)獲取的寫(xiě)作知識(shí)是什么？須達(dá)成的表達(dá)能力是什么？語(yǔ)篇以怎樣的形式呈現(xiàn)？學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中可能遇到的困難是什么？對(duì)目標(biāo)的理解，會(huì)影響任務(wù)完成的效果。

例如，四年級(jí)上冊(cè)第七單元的習(xí)作要求為寫(xiě)信，單元目標(biāo)為“學(xué)習(xí)寫(xiě)書(shū)信”。目標(biāo)表述籠統(tǒng)，須要提前充分理解，至少應(yīng)該明確學(xué)習(xí)的內(nèi)容包含書(shū)信的格式、書(shū)信的基本類型和書(shū)信的用途三個(gè)方面。在理解目標(biāo)的同時(shí)，也定位了本次教學(xué)三個(gè)層面的內(nèi)容：一是書(shū)信文體的特殊格式須要掌握;二是可以分類欣賞與書(shū)信相關(guān)的書(shū)信代表作;三是認(rèn)識(shí)到寫(xiě)信不是為了“以書(shū)信的格式寫(xiě)作文”，而是要真正達(dá)到與人交際、交往、交流的目的。書(shū)信寫(xiě)作最大的樂(lè)趣在于“收到回信”?；匦糯頃?shū)信發(fā)揮了作用，對(duì)方有交往的意愿。同時(shí)，還可以加強(qiáng)素養(yǎng)教育，了解中西方文化史上有關(guān)書(shū)信的傳奇故事，如《報(bào)任少卿書(shū)》《誡子書(shū)》《與妻書(shū)》，以及愛(ài)因斯坦寫(xiě)的一封關(guān)于核武器的信、達(dá)·芬奇的求職信等。目標(biāo)的理解是確保教學(xué)有效的關(guān)鍵。

第二，過(guò)程嵌入策略。以往教學(xué)中，“教”與“寫(xiě)”是分離的，教師只管布置任務(wù)，學(xué)生只管接受任務(wù)完成習(xí)作，寫(xiě)的過(guò)程是無(wú)人過(guò)問(wèn)的“真空”地帶。若能將教師的“教”嵌入學(xué)生“寫(xiě)”的全過(guò)程，則能給予學(xué)生及時(shí)的反饋，搭建支架解決困難，幫助學(xué)生獲得提升。過(guò)程教學(xué)法的首倡者美國(guó)西北大學(xué)教授道格拉斯認(rèn)為，“寫(xiě)作是一個(gè)過(guò)程，寫(xiě)作課教授的應(yīng)該是構(gòu)成寫(xiě)作過(guò)程的一步步的操作方法”?！斑^(guò)程寫(xiě)作法最典型的是將寫(xiě)作過(guò)程分為‘預(yù)寫(xiě)—起草—修改—編輯—出版五個(gè)環(huán)節(jié)”。[8]

教師在教學(xué)過(guò)程中可以讓學(xué)生充分理解寫(xiě)作任務(wù)，直面任務(wù)中設(shè)置的“問(wèn)題”，以解決問(wèn)題為目標(biāo)，進(jìn)行估算、設(shè)計(jì)、調(diào)取、轉(zhuǎn)化、關(guān)聯(lián)等一系列思維活動(dòng)，監(jiān)控自我，通過(guò)寫(xiě)作達(dá)到目的。教學(xué)成為目標(biāo)抵達(dá)的“導(dǎo)向”活動(dòng)。在預(yù)寫(xiě)等五大環(huán)節(jié)中，學(xué)生應(yīng)有相應(yīng)的操作技法與策略。教師可以通過(guò)教學(xué)，補(bǔ)充可用的方法、策略，讓學(xué)生熟悉與運(yùn)用。如在起草時(shí)，可借助“提綱”“思維導(dǎo)圖”等可視化策略。

將寫(xiě)作看成是學(xué)習(xí)的任務(wù)，完成的方式就不會(huì)單一，完成過(guò)程中也更加注重寫(xiě)作者的具身介入，獲得最為直接的體驗(yàn)。美國(guó)視聽(tīng)教育家埃德加·戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論提示教師，應(yīng)開(kāi)放整個(gè)寫(xiě)作的過(guò)程，讓學(xué)習(xí)者充分參與其間，獲得鮮活的經(jīng)驗(yàn)。戴爾認(rèn)為，人在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)，有“直接”與“間接”兩個(gè)通道?！爱?dāng)學(xué)習(xí)由直接到間接、由具體到抽象時(shí)”[9]，效果就好，學(xué)習(xí)就更容易。布魯納的認(rèn)知發(fā)展研究也提出，學(xué)習(xí)是從“動(dòng)作式”到“圖像式”，再到“符號(hào)式”的階段升級(jí)，與戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”一一對(duì)應(yīng)（見(jiàn)圖1）。即便戴爾明確提醒：“教學(xué)活動(dòng)必須有規(guī)則地從塔的底部向頂端（直接經(jīng)驗(yàn)向抽象經(jīng)驗(yàn)）過(guò)渡嗎？絕對(duì)不！我們是根據(jù)特定的學(xué)習(xí)情景，特定學(xué)生的需要和能力來(lái)選擇最合適的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（媒體）。”[10]但依然不斷有研究證實(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)讓學(xué)生以觀察者、體驗(yàn)者、探索者的身份參與，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，獲得感受，最后化為抽象符號(hào)并儲(chǔ)存下來(lái)。由具體到抽象，這是學(xué)習(xí)的基本邏輯。從這個(gè)角度看，過(guò)程嵌入策略，是確保學(xué)習(xí)中底層邏輯正確的重要策略。

第三，促進(jìn)表現(xiàn)策略?！氨憩F(xiàn)性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)‘學(xué)以致表的學(xué)習(xí)模式，是由內(nèi)而外地將個(gè)體內(nèi)在良好的素質(zhì)充分地外化展示出來(lái)，讓別人（也包括表現(xiàn)者本人）能夠清晰具體地感受到，直觀形象地觀察到，由此不斷認(rèn)識(shí)自己、肯定自己、完善自己，并彼此分享、相互激勵(lì)、共同提高?！盵11]在整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中，學(xué)生作為寫(xiě)作主體應(yīng)有更充分的表現(xiàn)，盡可能地通過(guò)語(yǔ)言展示思想、精神、品性，表現(xiàn)出自己的個(gè)性、創(chuàng)意等。

教學(xué)不應(yīng)由教師“提出命令”之后單方面施壓，讓學(xué)生提交習(xí)作以示任務(wù)完成。這種單向度的推進(jìn)擠占了學(xué)生的表現(xiàn)空間。有效的教學(xué)中，師生的合作區(qū)間應(yīng)該是綜合、立體、開(kāi)放的。寫(xiě)作任務(wù)設(shè)置在特定的情境中，有著明晰的目標(biāo)，抵達(dá)的路徑是多樣的。情境、目標(biāo)、方法的組合，讓學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中有更多展示的可能，有更強(qiáng)的表現(xiàn)性，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與生活的實(shí)境耦合，學(xué)生能將在課堂上所學(xué)的遷移至生活實(shí)景中，并拓展運(yùn)用。

如五年級(jí)下冊(cè)第八單元習(xí)作“推薦一本書(shū)”，學(xué)習(xí)目標(biāo)為“根據(jù)表達(dá)的需要，分段表述，突出重點(diǎn)”。為完成寫(xiě)作任務(wù)，教師可設(shè)定具體的情境：向一個(gè)不愛(ài)讀書(shū)的學(xué)生推薦一本書(shū)，嘗試讓他閱讀。具體人物、具體事件、具體情感因素的設(shè)定，使得本次寫(xiě)作具有了極強(qiáng)的針對(duì)性。學(xué)生在達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程中，選擇了多種表現(xiàn)方法：為他推薦繪本《我不喜歡書(shū)了》，引發(fā)他的同理心;講述書(shū)中的一個(gè)神秘故事，留下懸念引發(fā)接力閱讀;提供陪伴式閱讀法，邀請(qǐng)這位同學(xué)一起閱讀，定時(shí)交流……促進(jìn)表現(xiàn)策略的運(yùn)用，使學(xué)生在寫(xiě)作中表現(xiàn)出獨(dú)特的思考，也使本次作文不至于異化為“讀書(shū)摘抄+感受抒發(fā)”的套路。同時(shí)，學(xué)生在寫(xiě)作的過(guò)程中還鍛煉了在類似的“推薦”情境中轉(zhuǎn)化運(yùn)用的“推薦”能力。

促進(jìn)表現(xiàn)策略還體現(xiàn)為在教學(xué)中組織學(xué)生互動(dòng)，關(guān)注同伴的表現(xiàn)，相互學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)金字塔”結(jié)構(gòu)自提出以來(lái)便被廣泛運(yùn)用，該結(jié)構(gòu)將學(xué)習(xí)的效果轉(zhuǎn)化分為七層（見(jiàn)圖2）。其中，“教授給他人”，在集體中共享，成為效果最佳的方式。在面向集體的寫(xiě)作教學(xué)中，學(xué)生互為學(xué)習(xí)伙伴，與教師互為認(rèn)知學(xué)徒。教師不斷制造機(jī)會(huì)促進(jìn)學(xué)生表現(xiàn)，如提供示范、同伴間的展示等，都可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，帶來(lái)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果。教師不要只讓學(xué)生不斷寫(xiě)，拼字?jǐn)?shù)，而要在其寫(xiě)作過(guò)程中組織朗讀片段、同伴交流思想、交換審讀等活動(dòng)，這能改變學(xué)生寫(xiě)作時(shí)“單打獨(dú)斗”、孤立無(wú)援的局面，實(shí)現(xiàn)思維共享。

（3）效果的評(píng)價(jià)

舊式寫(xiě)作評(píng)價(jià)注重對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，屬于“總結(jié)性評(píng)價(jià)”。學(xué)生向教師提交作品的同時(shí)，放棄了作為作者的評(píng)價(jià)主權(quán);教師則采用套路式的評(píng)語(yǔ)，給予“一錘定音”的終極定性。這樣的評(píng)價(jià)方式造成了三個(gè)方面的問(wèn)題：教師的角色混亂，分不清是“教練”還是“裁判”;學(xué)生的評(píng)價(jià)能力喪失，水平提升無(wú)力;教學(xué)缺少了“修改”環(huán)節(jié)，不完整。

2020 年10 月中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，有力地推動(dòng)了教育評(píng)價(jià)改革。2021 年教育部等六部門(mén)印發(fā)《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》，提示評(píng)價(jià)將成為教育質(zhì)量提升、教育觀念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵指標(biāo)。習(xí)作教學(xué)的評(píng)價(jià)，應(yīng)從對(duì)“總結(jié)性評(píng)價(jià)”的單一執(zhí)行，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)“形成性評(píng)價(jià)”的開(kāi)發(fā)研究，讓評(píng)價(jià)幫助教師了解學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，輔助教學(xué)順利推進(jìn)。

學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下，評(píng)價(jià)是不可替代的。從教學(xué)系統(tǒng)看，評(píng)價(jià)既是重要的子系統(tǒng)，其自身又可以構(gòu)成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)。這正體現(xiàn)了系統(tǒng)與內(nèi)部的“整體”與“局部”的關(guān)聯(lián)。在寫(xiě)作任務(wù)的開(kāi)始、經(jīng)過(guò)、結(jié)束三個(gè)階段中，可以實(shí)施不同目的的形成性評(píng)價(jià)。

第一，任務(wù)實(shí)施前的評(píng)價(jià)。可以進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，構(gòu)思作文時(shí)結(jié)合其是否合理、是否有創(chuàng)意、能否順利推進(jìn)等進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)預(yù)寫(xiě)構(gòu)思的意義，讓學(xué)生養(yǎng)成“三思而后行”的習(xí)慣，正確認(rèn)識(shí)完整而科學(xué)的寫(xiě)作流程。

第二，任務(wù)實(shí)施中的評(píng)價(jià)。在學(xué)生參與寫(xiě)作的過(guò)程中，評(píng)價(jià)學(xué)生參與的情感、態(tài)度以及階段寫(xiě)作的成果等。評(píng)價(jià)的目的在于解決困難，通過(guò)激勵(lì)性語(yǔ)言和啟發(fā)性指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生持續(xù)寫(xiě)作。同時(shí)，評(píng)價(jià)還能及時(shí)調(diào)整方向，促成目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。

第三，任務(wù)完成后的評(píng)價(jià)。對(duì)應(yīng)學(xué)生作品，評(píng)價(jià)其是否理解本次寫(xiě)作的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)目標(biāo)達(dá)成度予以評(píng)估。這一階段的評(píng)價(jià)能讓學(xué)生明確理解目標(biāo)是寫(xiě)作成敗的關(guān)鍵。同時(shí)，還可以從語(yǔ)言文字運(yùn)用的熟練度、契合度、精準(zhǔn)度等方面，讓學(xué)生明白前置積累學(xué)習(xí)的重要性。

前、中、后三個(gè)階段的形成性評(píng)價(jià)，圍繞三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：寫(xiě)作教學(xué)要去哪里，評(píng)價(jià)服務(wù)于目標(biāo)理解;學(xué)生當(dāng)前在哪里，評(píng)價(jià)展示當(dāng)前的學(xué)習(xí)情況，提供階段性、針對(duì)性的輔助;最終如何到達(dá)那里，評(píng)價(jià)縮小學(xué)習(xí)行動(dòng)與目標(biāo)之間的差距，促成有效教學(xué)。優(yōu)質(zhì)的評(píng)價(jià)，教師傳遞的信息要及時(shí)、具體、有針對(duì)性，信息傳遞的目的性要強(qiáng)。類似“寫(xiě)得真棒”“寫(xiě)得具體生動(dòng)”“想象真大膽”等空泛的評(píng)價(jià)話語(yǔ)，應(yīng)當(dāng)避免出現(xiàn)。

例如，習(xí)作“推薦一本書(shū)”的教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師創(chuàng)設(shè)了情境：向一位由學(xué)生扮演的“不愛(ài)讀書(shū)”的角色，朗讀推薦片段。之后作出比對(duì)，挑選“我要聽(tīng)誰(shuí)的推薦，要閱讀誰(shuí)推薦的書(shū)”。選中的，則文章也隨之評(píng)為“優(yōu)”。這樣的寫(xiě)作結(jié)果發(fā)揮了功能，實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)。未被采納的，可與同伴進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，大家為其出謀劃策，指出文章在語(yǔ)言運(yùn)用、懸念設(shè)計(jì)、段落結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作內(nèi)容、朗讀技巧等方面須要改進(jìn)與提升的部分，并幫助其修改。

總之，以學(xué)習(xí)任務(wù)群理念指導(dǎo)習(xí)作教學(xué)，根本目的是讓整個(gè)教學(xué)活動(dòng)服務(wù)于核心素養(yǎng)的提升，讓寫(xiě)作成為一種學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中具備系統(tǒng)的思維，綜合運(yùn)用知識(shí)，應(yīng)對(duì)生活中不確定的因素，完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念對(duì)接教學(xué)“系統(tǒng)”時(shí)，更有利于教師認(rèn)定寫(xiě)作任務(wù)的實(shí)質(zhì)，避免指導(dǎo)過(guò)程中的盲目和低效。

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【本文系教育部福建師大基礎(chǔ)教育課程研究中心2022 年開(kāi)放課題“‘讀思達(dá)理念下兒童趣味寫(xiě)作教學(xué)的方法探索”（課題編號(hào)：KCA2022056）階段研究成果】