拓展閱讀 以讀帶思

【摘 要】文言文教學一直被視為語文閱讀教學活動中的難點，對學生的閱讀技能、理解能力提出了較高的要求。在小學語文教學中，學生在閱讀、理解文言文的同時還應提升自身的語文應用能力。對此，教師要加強課內外文言文知識的聯動，結合漢語規(guī)律調整教學方法。文章就如何提升小學生的文言文閱讀能力展開探析。

【關鍵詞】小學語文;文言文;閱讀能力;提升策略

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2022）24-0182-03

文言文閱讀教學不僅是小學語文閱讀教學活動中的難點，更是教學的重點。借由對文言文的閱讀、理解，學生能夠逐步積累語言學習經驗，并形成出色的語言表達能力，了解古漢語的表達特點。文言文閱讀教學包含了文言文閱讀、語言知識積累、人文情感鑒賞等多個環(huán)節(jié)，整體的教學要求較為復雜。以單一文本為核心的文言文閱讀教學機制難以滿足小學生的閱讀需求，只有重視對學生文言文學習能力的培養(yǎng)和訓練，才能優(yōu)化小學語文文言文閱讀教學[1]。

一、小學生文言文閱讀能力發(fā)展現狀

（一）閱讀經驗匱乏，閱讀能力不足

文言文閱讀教學與傳統的閱讀教學存在較大的區(qū)別，其以古漢語為對象，在開展教學活動的過程中更加重視對學生語言技能與語言理解能力的訓練。對于缺乏語文學習經驗的小學生來說，是否接觸過文言文素材、是否理解基礎的語言知識，會直接影響學生在文言文學習過程中的綜合表現。在進行小學語文文言文教學的過程中，大部分文言文知識都是以陌生而新奇的方式出現在課堂上，文言文的學習多是“從零開始”，學生學習經驗不足、閱讀能力不足，導致文言文閱讀教學的整體難度較高。

（二）被動參與閱讀，文化積累不足

針對小學生開展文言文閱讀教學活動，教師必須基于閱讀教學的授課任務與教學特點設計教學方案，為學生提供從不同的角度學習文言文知識的機會。傳統的文言文閱讀教學以灌輸式教學為主，完全圍繞著教師的要求展開，對于小學生能力的發(fā)展極為不利。俄國教育家烏申斯基認為，沒有興趣的強制性學習將會扼殺學生探求真理的欲望。因此，加強學生與閱讀資源之間的聯系，激發(fā)學生的人文情感與閱讀興趣，才能進一步優(yōu)化文言文閱讀教學。在教學過程中，大部分文言文知識需要教師講解，學生并不愿意主動閱讀文言文素材。教學模式與惰性思想限制了學生，導致學生難以持主動的態(tài)度參與文言文學習。

（三）閱讀技能以及學習經驗不足

文言文閱讀教學對學生的多項技能提出了要求。學生除了要具備基本的語言理解能力之外，還要積極鍛煉自身的邏輯思維與類比思維，將不同的語文知識整合起來，從而深度理解文言文中一詞多義、通假字等語言知識。但對于小學生來說，文言文的學習本就枯燥乏味，其并不愿意主動整合文言文知識。在教學活動中，學生雖然接觸到了一定的文言文素材，但各文言文素材之間并不存在聯系，導致每次教學都要“從零開始”。學生的閱讀技能得不到鍛煉，對于文言文理解不夠透徹，文言文教學最終變成一個乏味的過程。

二、小學生文言文閱讀能力的提升策略

（一）選擇趣味素材，引導學生開展閱讀

激發(fā)學生的興趣，將學生的注意力轉移到文言文素材當中，這樣才能有效提升教學質量，保障教學效率。以往的文言文教學活動注重語文知識的灌輸，忽視了學生的興趣與學習特點?；趯W生興趣打造文言文閱讀新模式，將能夠支撐文言文教學的多樣化素材引入到課堂當中，可以進一步提升學生的學習熱情。教師要重視趣味素材的教學功能，以學生的興趣推動文言文教學，創(chuàng)新教學方法。

以部編版三年級上冊《司馬光》的教學為例，文章圍繞著家喻戶曉的“司馬光砸缸”的故事展開，對于學生來說，文本的理解難度并不高，教學的關鍵在于整合語文知識，理解重難點知識。在設計教學活動時，教師可將繪本素材、歷史故事引入課堂，以對繪本元素與白話文讀本的剖析激發(fā)學生的閱讀熱情。在白話文閱讀過程中，學生能夠把握“司馬光砸缸”的主要故事情節(jié)。在學生了解故事情節(jié)之后，教師再將文言文中所涉及的文字知識與白話文素材一一對應起來，圍繞文言文中的“甕”“迸”等生字詞展開探究活動，促使學生思考生字詞的含義。白話文素材的應用降低了文言文的理解難度，為學生理解文言文素材提供了直觀的教學文本。在設計教學活動的過程中，教師要結合文言文素材的趣味性、故事性特點組織教學活動，先激發(fā)學生的閱讀興趣，再精準提取文言文中的難點知識，這樣可以有效提升文言文教學的整體質量。

（二）制定積累模板，幫助學生總結經驗

單調的語言積累注定無法支撐學生學習文言文知識，要提升小學語文文言文教學的整體質量，必須對各類文言文素材進行匯總、應用，激發(fā)學生的文化意識，鍛煉學生的文言文理解能力。教師要將文言文閱讀教學中所接觸到的基礎文言文知識整合起來，在授課時制定積累模板，幫助學生總結經驗，從而提升學生的文言文閱讀素養(yǎng)。

以部編版三年級下冊《守株待兔》的教學為例，文言文素材經過多年的加工、整理已經轉化為了成語故事，但其中的語言文化依舊被保留了下來。教師在教學中既要引導學生理解當前的文言文文本，又要將文言文素材與其他的文言文知識串聯起來，啟發(fā)學生的語言應用能力。如對“兔不可復得，而身為宋國笑”一句的理解，教師可結合現代漢語和學生已經學過的文言文知識進行講解：“兔不可復得，而身為宋國笑”一句中省略了主語“宋人”，是對語言表達的省略;“為”在現代漢語中有“為了”和“被”的意思，在文章中取“被”的含義。對于不同語言知識的歸納總結，可以幫助學生找到文言文閱讀的突破口，在閱讀的同時不斷獲取文言文學習經驗。教師要鼓勵學生對文言文素材進行記錄，從古今異義詞、古漢語語法等角度展開交流，深度挖掘文言文素材。學習經驗可以為后續(xù)的文言文學習做準備，并逐步提升文言文閱讀教學質量。

（三）組織閱讀活動，搜集語言知識

小學生在文言文閱讀教學活動中有著不同的學習表現，部分小學生閱讀經驗較為豐富，已經具備了獨立理解部分文言文文本的能力，語感及語言表達能力極為出色，但也有部分小學生無法正確掌握文言文素材的核心內容，閱讀能力有待提升。為優(yōu)化小學語文文言文閱讀教學活動，教師可嘗試設計更為新穎的教學方案，在組織閱讀活動的同時培養(yǎng)學生的語言素養(yǎng)。以活動鼓勵學生互動，整合語言知識，可以優(yōu)化文言文閱讀教學，幫助學生積累更多的語言知識。

以部編版四年級下冊《囊螢夜讀》的教學為例，教師可以小組為單位組織學生開展文言文閱讀活動，在活動過程中，要求學生從多個角度入手整理文言文知識。與其他閱讀文本相比，《囊螢夜讀》的整體難度較高，學生在互動的過程中提出了很多問題，如“囊螢夜讀”中的“囊”應該如何翻譯，是“袋子”的意思嗎？如果翻譯成“袋子”，這個句子并不通順;課文中出現了“博學多通”一句，“通”應該如何理解？課文將其翻譯為“通曉，明白”，形容學習得十分透徹。可不可以將其翻譯為“通宵”，表示學習刻苦呢？

在閱讀活動中，學生不再迎合教師給出的標準答案，而是嘗試將閱讀經驗整合起來，結合語言知識得出相關結論，回答教師所提出的問題。在活動過程中，學生可分別扮演朗讀者、提問者等角色，對文言文中的使動用法、一詞多義等知識進行整合，以此獲取文言文學習經驗。借由互動活動培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，可以實現“學生教育學生”的授課目標，加強學生之間的互動，不斷整合文言文知識，以此提升教學質量。

（四）交流閱讀方法，鍛煉各項閱讀技能

文言文教學以理解文言文素材、了解語言知識為首要教學目標，教學文本的難度雖然較高，但教學過程較為開放。文言文教學中并不存在所謂的標準模式，教師要調動學生的創(chuàng)造力與學習熱情，在交流閱讀方法的同時對學生的各項閱讀技能進行訓練，如通過對故事情節(jié)的猜測理解難點，剖析文言文素材。除了課堂上的文言文素材之外，教師還可以將課外文言文素材應用起來，通過語言知識的整合提升學生的文言文學習能力。同時，教師要為學生提供交流閱讀方法的機會，使其從不同的角度理解文言文。

以部編版五年級下冊《自相矛盾》的教學為例，教師可設計以自學為核心的教學模式，讓學生嘗試獨立理解閱讀文本，在閱讀之后交流學習經驗，分享文言文閱讀方法。一些學生選擇以白話文為參照，借由對白話文素材的理解來整理文言文知識，從而可以快速解決“課文講了什么”這一關鍵性問題。部分學生則更加重視對關鍵語言知識的整理，如文言文中所提到的“鬻”“吾”“夫”等，強調基礎文字的理解。小學語文文言文閱讀教學不存在固定模式，教師要允許學生自由發(fā)揮，逐步提升文言文教學質量，培養(yǎng)學生的語言應用能力。對此，教師可建立從整體到局部、從細節(jié)到整體的文言文教學機制，有效提升學生的學習效率，創(chuàng)新文言文教學方法。

（五）開展專項測試，深入解讀教學文本

按部就班的教學模式并不利于學生文言文閱讀能力的提升。文言文素材極為復雜，部分文言文素材出自歷史故事，一些文言文素材則以民間故事、神話故事為藍本，其表達方式存在著較大的差別。教師不僅要針對課堂上的文言文作品開展教學，更要以課外的文言文素材為突破口，整合文言文知識，打造全面聯動的文言文教學新模式，以專項測試增強學生的文言文學習能力，創(chuàng)新文言文教學方法，逐步提升教學實效。

教師可在課堂上設計專項測試模塊，以文言文素材為突破口，在專項測試環(huán)節(jié)幫助學生理解文言文。教師可設計文言文翻譯、基礎文字知識檢測等多元化測試題，鍛煉學生的文言文應用能力：①時帝姊湖陽公主新寡，帝與共論朝臣，微觀其意。（翻譯句子，解釋“論”“微”的含義）②一兒曰：“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”一兒曰：“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”（翻譯句子）以上教學活動圍繞著基礎的翻譯展開，將課內外的文言文知識整合起來，鍛煉了學生的文言文理解能力。另外，教師還可針對文言文的表達特點展開互動，要求學生深度理解文言文。在條件允許的情況下，也可以要求學生自主設計有關于文言文的測試題。

總之，受到表達特點和語言規(guī)則的綜合影響，小學語文文言文教學的整體難度較高，但從教學內容來看，文言文中包含的語言知識、語法規(guī)則對于學生語言能力的發(fā)展大有裨益[2]。教師要設計多元教學模塊，從文言文素材的整理入手，做好文言文基礎知識理解、文言文知識總結等教學模塊的設計工作，多角度提升學生的文言文理解能力，通過趣味教學、互動授課來提升文言文閱讀教學的質量。

【參考文獻】

[1]陳冀華.淺談小學文言文教學的重點和策略[J].西部學刊，2021（22）.

[2]柯金黎.閱讀能力層級導向下的小學文言文教學探微[J].新課程導學，2021（26）.

【作者簡介】

劉婷（1987～），女，漢族，江蘇常州人，本科，中小學一級教師。研究方向：文言文閱讀教學。