兒童國際理解教育的“項目化”實施

惠曉婷

摘要：國際理解教育的有效落實，已成為小學教育的重要課題。將國際理解教育理念融入小學語文教學，基于兒童的興趣與發(fā)展需要，通過項目學習實踐活動，既利于培養(yǎng)兒童的國際理解素養(yǎng)，也提升了小學語文的人文價值。項目化的學習方式，能有效激發(fā)兒童學習的內驅力，從而引導學生感受多元文化，提高學生與他人協(xié)作交流的能力，逐步養(yǎng)成對不同文化理解與寬容的態(tài)度，從而深入推進國際理解教育。

關鍵詞：國際理解教育;項目學習;語文閱讀

中圖分類號：G620 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0071-04

在國際形勢日益復雜的當下，為了更好地應對人類面臨的共同挑戰(zhàn)，中國提出了“人類命運共同體”的理念。強調理解、交流、融合的國際理解理念正逐步獲得全球共識。在小學階段，立足兒童身心發(fā)展特點，將國際理解教育理念與小學學科教學融合，能夠讓學生從小就開拓國際視野，提升跨文化理解能力，培養(yǎng)具有包容性與同理心的新時代“世界小公民”。

語文課程的包容性與廣博性，為國際理解教育的深入開展提供了基礎。無錫市新吳區(qū)南豐小學語文組結合學校課題研究，近幾年著力推進兒童文學整本書閱讀的項目化學習。在語文項目活動開發(fā)、實施、推進的過程中，項目化學習能夠引導兒童更好地進入文學世界，進行跨時空的學習與探究，從而讓兒童深度體驗多元文化，更好地理解與認識世界。項目組開發(fā)的語文整本書閱讀項目“地球村的孩子”，旨在引導學生在閱讀優(yōu)質文學作品的基礎上，學習了解異國文化，并進行個性化探索與表達。本文將結合該項目，闡釋對兒童國際理解教育的“項目化”實施與思考。

一、任務驅動，感受多元文化

國際理解教育是在國際社會堅持多元文化的背景下發(fā)展起來的，因此特別強調學生對多元文化的尊重以及理解。具體落實到學校的教育活動中，國際理解教育應注重培養(yǎng)學生理解世界文化的多元性，讓學生學會共處與合作。小學生因認知發(fā)展水平有限，對不同國家之間的文化、經濟、制度等方面差異化的理解，仍處于淺層水平。語言文字的交流與碰撞，是小學階段實施國際理解教育的有效途徑與手段?！爱敽⒆油ㄟ^閱讀了解其他地方人們的故事，他們的世界也變得更加廣闊，他們更容易想象和感受其他人的心情，更容易接受人與人之間的不同。”[1]源自世界各國的兒童文學，深受作者背景與人生經歷的影響，因此也就呈現(xiàn)出了獨特的文化氣息與人文特色。高品質的兒童文學作品，能夠增進兒童對異國文化的了解與尊重，從而培育出多元共融的情感價值觀。以項目學習的方式進行兒童文學閱讀，能夠在閱讀與鑒賞、表達與交流中充分調動學生的積極性，有助于在探究體驗的學習活動中，培養(yǎng)學生的國際理解素養(yǎng)。

語文閱讀項目要充分考慮學生原有的閱讀基礎與既有知識，幫助學生在學習的過程中，聯(lián)結舊識與新知，并為設計適宜學生探究的學習任務打下基礎。以“地球村的孩子”項目為例，在項目活動前期，為了更好地了解學生的閱讀儲備與閱讀期待，項目組在五年級的學生中進行調研。關于“喜歡的兒童人物”這一話題，項目組以詞云圖（如圖1）的方式，直觀呈現(xiàn)了調研信息。其中，“童話外婆”林格倫創(chuàng)作的“頑童”人物“長襪子皮皮”頗受喜愛，體現(xiàn)出這一時期兒童較為集中的審美偏好。這也為接下來的語文項目活動的具體實施提供了參考依據(jù)。

尊重兒童天性，立足兒童本位的閱讀活動，方能真正激發(fā)兒童的探究欲望與主動閱讀，使學生理解不同國家、民族的生活方式。項目組師生選定了林格倫代表作《吵鬧村的孩子》為閱讀書目。作品以小主人公麗莎的第一人稱視角進行敘述，貼近兒童生活的故事情節(jié)，易于讓學生產生閱讀興趣。林格倫筆下的北歐兒童生活，對學生來說是陌生的，同時也意味著有廣闊的探索空間。閱讀前期，學生結合谷歌衛(wèi)星地圖及紀錄片等視頻資源，迅速了解北歐瑞典的地理位置與人情風貌，為后期閱讀打下基礎。在對比兩國兒童生活時，學生生發(fā)了去探究主人公童年生活的愿望。學生們結合閱讀書目，共同探討“嘗試像書中的主人公麗莎一樣，記錄自己的童年故事，并進行交流”這一項目核心任務。

圍繞核心任務，項目組師生進行整本書共讀活動，并設置了如下不同層次的任務串：任務1：思考吵鬧村孩子快樂的秘密是什么，與自己的經歷作對比，尋找相同點和不同點。任務2：搜集資料，整理書中出現(xiàn)的人物關系、異國風俗、習慣、傳統(tǒng)、民謠、器物等，制作思維導圖進行展示交流。任務3：選擇書中最感興趣的人物制作人物卡片，并說明感興趣的理由。任務4：以自己最感興趣的人物為主角，創(chuàng)編續(xù)集故事。

以上項目任務的設計與實施，以記錄自己的童年故事為驅動，幫助學生跳出原有的文化背景，多角度感受書中呈現(xiàn)的多元文化，形成有效的國際理解情感體驗，提高學生交流和互動的能力。

二、情境構建，深化國際理解

項目學習強調進入真實情境的探究性學習，學習者在復雜的情境中互動協(xié)作，共同解決問題。建構有效的情境，是項目學習實施的必然要求。國際理解教育的落實，同樣需要情境的支撐。在兒童時期培養(yǎng)國際視野與國際意識，更需要學生能在具體的情境中與他人交流，積極參與，養(yǎng)成協(xié)作互助的態(tài)度與素養(yǎng)，為今后能解決實際問題，改善現(xiàn)實世界打下基礎。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“課程理念”部分中亦提出：“創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習?！盵2]3以項目學習作為閱讀教學的操作范式，旨在創(chuàng)設有效的閱讀情境，引發(fā)學生積極主動的閱讀體驗，以真實有效的實踐促進學習。在閱讀過程中，以語言文字為載體，將言語的建構、文化意識的滲透以及思維品質的發(fā)展融入探究活動中，建立閱讀共同體，從而幫助閱讀者實現(xiàn)“浸潤式”的深度閱讀。

以“地球村的孩子”項目為例，為了進一步加深學生對書中眾多人物的理解，同時提升他們的語言組織能力與表述能力，項目組師生組織了“吵鬧村年度人物頒獎典禮”的活動。人物頒獎禮這一展示交流情境，讓學生得以從閱讀初期就積極投入。為了厘清書中出現(xiàn)的外國人物，學生繪制人物關系的思維導圖，并以此為基礎，進一步整理了書中出現(xiàn)的異國風俗等信息，以更好地理解人物關系與故事的發(fā)展。在閱讀推進課時，學生組成閱讀小組，組內推選優(yōu)秀的思維導圖上臺展示。學生利用希沃一體機的展示平臺功能，如“放大”“著色”“批注”“圈畫形狀”“拖動”等，介紹繪制時的思路。這樣的交流與展示，能讓學生了解到不同的閱讀感受都有其價值與閃光點，從而與其他閱讀者產生積極互動。學生根據(jù)不同人物自由組成“后援團”進行“拉票”，為喜愛的書中人物上臺“代言”。拉票結束后，全班一起投票，得票最高的人物就能獲得該獎項。為了能讓心儀的人物獲獎，學生深入挖掘人物特質，從而生發(fā)出視角獨特的精彩陳述。這一有效情境，讓學生對書中人物有了更多立體的解讀，對書中描寫的異國風俗、信仰等有了更深的認識。在選出年度人物的頒獎環(huán)節(jié)中，情境構建進一步強化，課堂中構成了閱讀參與者（教師、學生）積極互動的學習場域，尊重了學生的閱讀差異，讓學生以積極開放的心態(tài)，接受與內化閱讀的新體驗。

當學生為書中的不同人物“代言”時，就要在不同的文化背景下進行思考，并通過相互交流、小組協(xié)作主動獲取相關知識，深入到情境中，認識到多元文化下價值觀的多樣性，發(fā)展了國際理解能力。

三、成果探究，促進反思成長

項目學習的成果能夠集中呈現(xiàn)學生的素養(yǎng)能力與思維品質。胡紅杏認為：“教師通過由學生所呈現(xiàn)的項目成果等來判斷學生在項目學習中對知識、概念的掌握情況以及所體現(xiàn)出的能力、創(chuàng)造力的發(fā)展狀況。”[3]學生在項目活動中的積極探索，是建構項目成果的重要基礎。因此項目學習中不僅要關注學生的最終成果，還要關注學生在創(chuàng)作時的學習經歷，引導學生進一步探索與反思。

建立在優(yōu)質文學作品基礎上的閱讀，深化了學生對他人情感與思想的理解，讓學生能夠用充滿感染力與想象力的方式進行創(chuàng)意表達。以“地球村的孩子”項目為例，在閱讀推進課之后，學生積累了一定的創(chuàng)作素材。在閱讀交流課，學生發(fā)揮自己的想象，為《吵鬧村的孩子》寫續(xù)集。學生化身為書中那性格各異的“搗蛋鬼”，進行續(xù)集創(chuàng)編。在續(xù)集故事的交流中，學生發(fā)現(xiàn)了真實的、活生生的兒童形象，跨越了國界與時空，引發(fā)內心共鳴，使他們更能理解和尊重異國民族與文化。讓學生為閱讀書籍撰寫續(xù)集，是對學生個性創(chuàng)作的認可。愉悅的創(chuàng)作體驗，有助于學生在修改與完善項目成果時更為積極。

新課標“課程內容”部分的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，針對第三學段的學習內容提出：“閱讀反映少年成長的故事、小說、傳記等，交流自己獲得的啟示;學習運用細節(jié)描寫等文學表現(xiàn)手法，描述自己成長中的故事?！盵2]27在創(chuàng)作了續(xù)集故事后，學生的閱讀體驗正處在波峰。這時，教師激勵學生關注本土的真實生活，圍繞著項目核心任務進一步探究：如何像書一樣記錄自己的童年故事？帶著問題，學生繼續(xù)挖掘相關資料與素材。在閱讀項目活動中，我們選擇的《吵鬧村的孩子》的版本是由著名翻譯家李之義先生翻譯。學生利用“bilibili”等在線互動視頻網(wǎng)站，觀看李之義先生關于“中西互鑒”的專訪，通過彈幕系統(tǒng)互動點評，進一步感受到了瑞典作家的獨特魅力，同時也認識到了中西文明互鑒中，文化表達與交流的重要作用。閱讀的積淀與異國文化的感知，讓他們產生了自己記錄童年生活的愿望。學生利用通訊軟件，如QQ、微信、微博等，與不同地域的小伙伴們一起創(chuàng)作自己的童年故事。學生在收集到的故事中進行精選，對故事進行評價、反思和修改，共同編輯《地球村的故事》一書，作為項目的重要成果。在此過程中，學生生發(fā)了對本土文化的強烈認同，也審視挖掘了他人童年經歷中體現(xiàn)的文化，感受不同文化對童年經歷的重要影響。學生能夠認識到不同區(qū)域的風俗習慣，尊重包容文化之間的差異，并進行跨文化交際。在制作、展示書籍的過程中，學生以開放的國際化視野，多角度思考問題，綜合展示項目學習的成果。學生在項目學習過程中，深入探究項目核心任務，自主優(yōu)化項目成果，加強了國際理解意識，加深了對不同文化的理解與共鳴。

綜上所述，語文項目式學習以任務為驅動，以兒童化的視角，將學生引入文學閱讀與文化對話的情境中，進行閱讀鑒賞與表達創(chuàng)作。與優(yōu)質的兒童文學作品對話，利于激發(fā)兒童閱讀興趣，培養(yǎng)他們的國際理解視野，幫助他們理解與尊重不同的文化。小學階段國際理解教育的“項目化”實施，對學科課程國際化是很好的啟示與補充，具有獨特的研究價值。

參考文獻：

[1]麗貝卡·J.盧肯斯，杰奎琳·J.史密斯，辛西亞·米勒·考弗爾.兒童文學經典手冊[M].李娜，譯.北京：商務印書館，2019：54.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]胡紅杏.項目式學習：培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的課堂教學活動[J].蘭州大學學報：社會科學版，2016（6）：166.

責任編輯：趙赟