摘 要：“教、學、評”一體化指在教學中將教師的“教”、學生的“學”、對學生的“評”三個因素綜合在一起，將教學活動、學生學習活動與評價任務、評價標準有機融合在一起，將評價任務、評價標準貫穿于教學活動的整個過程，形成動態(tài)的“教學—評價循環(huán)體”。在實施過程中，教師依據(jù)課程標準、教材、學情和教學資源等，分解細化、詮釋課標為可觀測的學習目標，即通過課堂教學過程中學生的說、寫等外顯行為表現(xiàn)，對照可觀測的學習目標診斷并反饋學生的學習結果，以期縮小評價結果與學習目標之間的差距并優(yōu)化教學，提升教學質量。

關鍵詞：初中數(shù)學;教學評一體化;課程標準;教學實踐

基金項目：本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題“基于課程課標的初中數(shù)學‘教、學、評一體化的教學實踐研究（以函數(shù)為例）”（立項批準號：FJJKXB20-1265）的研究成果。

作者簡介：歐陽鑾容（1983—），女，福建省莆田哲理中學。

為了進一步貫徹落實新課改理念，落實德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，教師應基于情境問題導向、深度思維、高度參與的教育教學模式開展教學。就目前的教育形勢來說，仍存在課堂上教師教得多，學生思考得少的現(xiàn)象。為了改變這一教學現(xiàn)狀，基于課程標準的“教、學、評”一體化教學實踐的開展顯得尤其重要。在基于課程標準的初中數(shù)學“教、學、評”一體化教學實踐中，教師要聚焦目標把握任務，用活動關聯(lián)任務，用問題引領活動;評價對應目標，反饋學情，指導學生學習方法，注重產(chǎn)出導向，注重知識的整合、建構以及遷移運用，為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)和深度思維打下堅實基礎[1]。

一、落實課程標準，以學為中心

教學是一種有目的、有計劃的活動，其中教學目標表明了教師期望的教學結果。教師需要在課前開展集體備課，依據(jù)課程標準進行教學研討，實行大單元整體設計，分解細化課程標準，預設可觀測的學習目標，包括單元前置學習目標、單元各課時學習目標、單元建構學習目標。在制訂目標階段，教師需要思考：本單元有哪些值得學習的內(nèi)容？通過本單元的學習，學生能夠掌握哪些大概念？為了掌握這些概念，學生需要理解、領會哪些內(nèi)容？即教師要以大概念為核心，確定學生不同層次的學習目標以及對應的作業(yè)目標，創(chuàng)設問題鏈，并使之貫穿整個單元教學，教師設置的學習內(nèi)容應不重復、不同質、不零散，具有結構設計，以幫助學生實現(xiàn)思維進階[2]。

學習目標的呈現(xiàn)方式包含四個核心元素：行為主體、行為動詞、行為條件和行為標準，即誰來學、學什么、在什么條件下學、學到什么程度。案例如下。

課標原文條目：能畫出一次函數(shù)的圖象，根據(jù)一次函數(shù)的圖象和表達式y(tǒng)=kx+b（k≠0）探索并理解k>0和k<0時，圖象的變化情況。

步驟一，原文分解。將課標中單句的復合型課程教學目標分解為多個最簡型課堂教學目標：（1）能畫出一次函數(shù)的圖象;（2）根據(jù)一次函數(shù)的圖象和表達式y(tǒng)=kx+b（k≠0）探索并理解k>0和k<0時，圖象的變化情況。

步驟二，行為動詞分析?！澳墚嫵觥保寄芰暤妙愋袨閯釉~）;“探索并理解”（情意發(fā)展類行為動詞、知識掌握類行為動詞）。核心概念分析及定性：一次函數(shù)的圖象（概念性知識）;一次函數(shù)y=kx+b（k≠0）中k>0和k<0時，函數(shù)圖象的變化情況（規(guī)則性知識）。

步驟三，基于課標、教學論和教學經(jīng)驗的可觀可測化刻畫描述（學習目標）。

1.知道一次函數(shù)的圖象是一條直線;能說出繪制一次函數(shù)圖象的方法、操作程序和步驟，以及動手畫出一次函數(shù)圖象，積累數(shù)學活動經(jīng)驗，發(fā)展空間觀念。

2.通過動手操作、討論交流、課堂提問、板書展示與歸納小結等認識一次函數(shù)y=kx+b（k≠0）中參數(shù)k、b對圖象（直線）的影響與作用——參數(shù)b決定直線與y軸交點的位置，參數(shù)k決定直線的傾斜程度;準確描述一次函數(shù)圖象的變化情況，感受數(shù)學的嚴謹性以及數(shù)學結論的確定性。

3.通過探究一次函數(shù)y=kx+b（k≠0）的圖象與正比例函數(shù)y=kx（k≠0）的圖象的聯(lián)系與區(qū)別，發(fā)展歸納概括能力，完善知識結構。

4.運用一次函數(shù)圖象的性質解決一次函數(shù)中k、b相關的問題，發(fā)展應用意識;能總結并說出其中蘊含的數(shù)形結合、化歸與轉化等數(shù)學思想及涉及的邏輯推理、數(shù)學模型等，培養(yǎng)相關核心素養(yǎng)。

設計說明（可觀可測化詮釋要點）：

知識掌握類行為動詞——“理解”，即在了解的基礎上，知曉對象特征的由來;能確定某物某事所屬類別（如概念類別）;發(fā)現(xiàn)觀點、對象之間的區(qū)別與聯(lián)系，構建新的知識網(wǎng)絡體系。

情意發(fā)展類行為動詞——“探索”，即獨立或與他人合作參與特定的數(shù)學活動，體驗數(shù)學活動的探索性與創(chuàng)造性，獲得一定的情感體驗和理性認識，從而認識并領會數(shù)學的學科價值與文化價值，發(fā)展自學能力、實踐能力和創(chuàng)新意識。

二、關注教學設計，轉變教學行為

長期以來，“教了”等于“學了”，“學了”等于“學會了”的傳統(tǒng)觀念影響著部分教師的教學實踐，導致他們只關注“教”。對此，新時代的教師要重視基于課程標準的“教、學、評”一體化教學實踐，探索逆向設計法，剖析教材內(nèi)容，精準分析學情，在確定學習目標之后，精心設計評價任務與評價標準。這樣做的目的是獲取評價信息，并利用評價信息促進學生學習，把教師的作用定位在引起學習、維持學習和促進學習上，而不是系統(tǒng)的知識講授上[3]。教學案例如下。

學習準備：什么叫一次函數(shù)？從解析式上看，正比例函數(shù)與一次函數(shù)有什么關系？正比例函數(shù)有哪些性質？我們是怎樣得知這些性質的？正比例函數(shù)的圖象是一條直線，那一次函數(shù)的圖象也是一條直線嗎？

學習任務一：探究一次函數(shù)的圖象。

1.動手操作：請用列表和描點的方法畫出函數(shù)y=6x與y=6x-5的圖象。

2.小組交流：比較并觀察函數(shù)y=6x與y=6x-5的圖象的形狀以及它們的位置關系。

學習任務二：探究一次函數(shù)的圖象與性質。

1.動手操作：畫出函數(shù)y=2x-1、y=2x+1、y=-0.5x+1的圖象。

2.小組交流，結合課本探究、思考：

（1）需要幾個點才能確定這些函數(shù)的圖象？

（2）除了用描點法畫函數(shù)圖象外，還有什么方法能畫出這幾個函數(shù)的圖象？

（3）一次函數(shù)解析式y(tǒng)=kx+b中k的正負對函數(shù)圖象有什么影響？b的作用又是什么？

（4）歸納性質。

學習任務三：探究正比例函數(shù)y=kx（k≠0）與一次函數(shù)y=kx+b（k≠0）的聯(lián)系與區(qū)別。

1.不畫圖，你能說出一次函數(shù)y=3x-4的圖象是什么形狀嗎？

2.它與直線y=3x有什么關系？

3.小組交流：在平面直角坐標系上快速畫出直線y=3x和一次函數(shù)y=3x+1、y=3x-4的圖象，并歸納總結直線y=3x與一次函數(shù)y=3x+1、y=3x-4的圖象之間的關系（從變換角度思考）。

學習任務四：一次函數(shù)性質的應用。

在設置評價任務時，教師應以“教、學、評”一體化為基準，以任務驅動目標達成，重視每一個任務問題串的設計，以目標融合的問題串為線索，將主題目標細化成相關的多個任務問題開展教學。對于“教、學、評”一體化的問題串創(chuàng)設，教師應依據(jù)課程標準，理清知識架構，挖掘教學內(nèi)容的功能價值，全面診斷學情，確立目標素養(yǎng);進行目標任務分解，整合資源，結構優(yōu)化，設置課前準備性、課中活動性、課后拓展性問題。問題的實效性影響著課堂教學質量，所以教師設計問題時要注意策略與方法，主要考慮兩個方面：一是“做什么”——明確學習什么內(nèi)容？解決哪些問題？二是“怎么做”——學生會用什么方法做？如何解決這些問題？根據(jù)問題的要求不同，教師可把問題分為四類：判別類問題、描述類問題、探索性問題、開放性問題，為學生搭建結構化的學習體系，追蹤學生的思考軌跡。

在設置評價標準時，教師應根據(jù)學生的畫、說、寫等外顯行為表現(xiàn)，對照可觀測的學習目標，診斷并反饋學生的學習結果。評價標準主要關注以下幾點：發(fā)現(xiàn)對象（能否畫出圖象），運用學科語言表述（是否能具體說出k、b的作用），表達疑問或補充（觀點是否正確），描述證據(jù)（從變換角度思考是否能具體說出函數(shù)的直接關系），等等。

教師應在深度學習目標的指引下，設計看似平常卻內(nèi)涵豐富的小問題，使其承載一定的數(shù)學內(nèi)涵與數(shù)學思維，使學生的思維在這些小問題的引領下得到全面激活;設置指向學科核心素養(yǎng)、有意義的任務，實現(xiàn)“教、學、評”一體化教學實踐，使學生的學習目標獲得較高的達成度。想要有效利用好課堂時間，教師可以借助信息技術優(yōu)化教學設計，提高課堂質量，實現(xiàn)“教、學、評”一體化。學生展示小組交流成果時，可借助希沃助手、互動課堂、教學助手的拍照上傳功能。教師在引入視頻創(chuàng)設情境、動態(tài)演示幾何圖形時，可借助希沃助手自帶的視頻、幾何畫板等，突破課堂教學的難點。教師在課堂上嵌入式評價學生的學習過程或設置評價量規(guī)時，可借助班級優(yōu)化大師軟件的組長評、自評、老師評等功能快捷進行，從而調(diào)動學生學習的積極性。在診斷學生課堂小測或作業(yè)階段性訓練的結果時，教師可借助大數(shù)據(jù)平臺分析診斷學生的錯題，形成個性化作業(yè)。

三、聚焦學生活動，提高課堂效率

教師應基于課程標準的“教、學、評”一體化教學實踐，重視學生的課堂參與度，構建“自主、合作、探究”的高效課堂模式，改變學生的學習方式，實現(xiàn)提質增效的課堂教學目標，全面提升學校的教育教學質量[4]。為使基于課程標準的“教、學、評”一體化教學實踐科學化、精細化、規(guī)范化，筆者提出以下幾條實施建議。

（一）閱：學生閱讀導學提綱中的學習目標，了解當堂課的重點、難點和需要解決的問題。

（二）議：交互反饋策略（合作學習）。6人一組，以正副組長為中心，互幫互學，迅速完成評價任務的校對，組織開展問題討論，解決課堂自學中的疑問。

（三）展：多維對話策略（激情展示）。教師要通過引導和激勵調(diào)動學生的探究激情，不要急于評判或講解。若學生回答正確則給予肯定，不再重復;若學生回答情況不佳，則通過“誰補充”進行引導;若學生回答錯誤，則通過“誰質疑”來解決。學生回答錯誤或不夠完整時，教師要繼續(xù)引導學生做出回答，讓學生集思廣益，提出解決學習中疑點、誤點和盲點的方法和思路;在學生無法回答時，教師要及時補充，并提醒學生做好筆記和總結。例如，在回答一次函數(shù)解析式y(tǒng)=kx+b（k≠0）中k的正負對函數(shù)圖象有什么影響這一問題時，有一個小組展示：當k>0，b>0時，圖象經(jīng)過第一、二、三象限;當k>0，b<0時，圖象經(jīng)過第一、三、四象限。此時有另一個小組補充：只要k>0，函數(shù)圖象必經(jīng)過第一、三象限;此時，b的數(shù)值決定函數(shù)圖象要經(jīng)過第二還是第四象限，即b決定函數(shù)與y軸的交點位置和坐標。

（四）評：點評精講。該環(huán)節(jié)中，教師帶領學生對整節(jié)課的知識進行梳理，通過板書、思維導圖、記筆記等方式幫助學生梳理本節(jié)課的知識內(nèi)容。

（五）檢：顆粒歸倉。檢查學生所學知識的完整性。根據(jù)學科特點，教師自主選擇是否開展這一環(huán)節(jié)。在課堂時間允許的情況下，選擇部分知識內(nèi)容進行當堂小測。

在學生活動的過程中，為了達到“教、學、評”一體化，教師要用生生合作交流、提問等方式與學生進行互動，開展多維對話，使學生在交流中碰撞出思維的火花，領略深度學習下的課堂思維差異，構建健全的知識體系。學生活動主要以表現(xiàn)性評價為主，同伴評價反饋實效性強，對同伴進行評價反饋時，學生也會加深自己對相應學習內(nèi)容的理解，并學會從他人的角度看待問題。

“教、學、評”一體化教學實踐也存在一些問題：在實踐過程中，部分教師對課堂時間的把控力不足;仍然存在課堂教學氛圍不活躍的現(xiàn)象;教師在實際教學中碰到不同課型無法很好地處理;小組互助學習的效率有待進一步提高?；谡n程標準的“教、學、評”一體化教學是提倡基于情境問題導向、深度思維、高度參與的教育教學模式，其要求教師通過大單元教學設計，在每一個課時設置可觀測的學習目標以及有效的評價標尺，讓學生在經(jīng)歷與體驗的過程中自主建構知識結構和體系，使學生獲得德智體美勞全面發(fā)展[5]。

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