段巖霞 張偉忠

【關(guān)鍵詞】思維發(fā)展，微專題讀寫，教學(xué)策略

“語文教學(xué)的著眼點(diǎn)，應(yīng)該放在培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的思維能力上。”[1]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在課程理念、目標(biāo)與內(nèi)容部分也多次強(qiáng)調(diào)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力;整合聽、說、讀、寫，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間，提高學(xué)生的思維能力。

為此，我們積極嘗試“微專題讀寫”教學(xué)方式，基于文本特質(zhì)和學(xué)生需求，萃取精微的研究性專題（包括人物形象、作者情懷、藝術(shù)風(fēng)格、文體特征等關(guān)鍵問題或核心概念），在閱讀教學(xué)過程中適機(jī)楔入多樣化、有針對性的微寫作活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、自主探究、充分體驗(yàn)，以深化認(rèn)知、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、領(lǐng)悟方法、創(chuàng)生意義，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。下面結(jié)合具體案例探討實(shí)施策略。

一、創(chuàng)設(shè)情境，代入角色補(bǔ)寫

閱讀過程中，學(xué)生通常以讀者身份審視文本，這是一種外在的觀察。而創(chuàng)設(shè)真實(shí)或擬真的寫作情境，將學(xué)生置于文內(nèi)，令其像作者、作品人物或關(guān)聯(lián)者一樣思考、創(chuàng)作，則是一種沉浸式的體驗(yàn)，學(xué)生“能體驗(yàn)到自然閱讀過程中體驗(yàn)不到的部分”，進(jìn)而從多個(gè)維度領(lǐng)悟作者的思想、情懷或表達(dá)上的匠心。[2]換言之，情境化的代入性補(bǔ)寫活動(dòng)，能有效引導(dǎo)學(xué)生與作者或文中人物的視界融合，實(shí)現(xiàn)對原作的再認(rèn)識、再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)。

1. 代入作者立場，補(bǔ)寫作者心理

教學(xué)《江城子·密州出獵》，筆者圍繞“用典的意圖與妙處”開展專題讀寫活動(dòng)。首先，講到“持節(jié)云中，何日遣馮唐”處，插入一個(gè)蘇軾被小人中傷，深感人心險(xiǎn)惡，上疏請求外任的背景故事[3]，以便學(xué)生代入角色。然后讓學(xué)生站在蘇軾的立場，想象他此時(shí)內(nèi)心的渴望，并借助“ ……?。　?？！”這一句式，用第一人稱還原蘇軾藏在典故中的心里話，引導(dǎo)學(xué)生張開想象的翅膀。在學(xué)生代入蘇軾的身份質(zhì)問蒼天、大地，詰問皇帝、小人，充分創(chuàng)造表達(dá)后，再追問“如果蘇軾直接把這些心里話都說出來，后果會如何”，引導(dǎo)學(xué)生比較用典與直說的效果。經(jīng)過這樣的代入、想象、體驗(yàn)、表達(dá)、比較、再表達(dá)，學(xué)生不僅領(lǐng)悟了作者用典的意圖，了解了詩詞的語言秘密——用典更便于抒情詠懷，使詩詞更具含蓄凝練、典雅豐富之美，還深切感受到蘇軾內(nèi)心的痛苦、掙扎與渴望，為后續(xù)理解作者情懷，進(jìn)行相關(guān)寫作積累了豐富的素材。

2. 代入文中人物身份，補(bǔ)寫人物言行

教學(xué)《我的叔叔于勒》，為深入理解小說的關(guān)鍵人物與作者匠心，山東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)張青老師將教材中的“積累拓展”任務(wù)“想象一下，假如菲利普夫婦在船上發(fā)現(xiàn)已經(jīng)成為百萬富翁的于勒，他們會有怎樣的表現(xiàn)”，調(diào)整為：巴爾扎克說：“偶然是世界上最偉大的小說家：若想文思不竭，只要研究偶然就行。”就那么巧，旅行回來一個(gè)多月，我們家又收到了于勒叔叔的第三封來信。假如你是于勒，你會再寫些什么呢？

同樣是補(bǔ)寫活動(dòng)，教材關(guān)注的是主要人物，要求學(xué)生以自己的身份、外在于小說的視角進(jìn)行想象。而上述代入性補(bǔ)寫，則關(guān)注的是易被忽略卻更能體現(xiàn)作者匠心的關(guān)鍵性線索人物，需要學(xué)生沉浸到小說里，沉浸到于勒這一角色及其與菲利普夫婦的關(guān)系中。具體來說，學(xué)生首先要代入于勒的角色，揣摩其寫前兩封信的意圖;其次要梳理于勒的人生軌跡，體察其性格、心理的變化;再次，還要根據(jù)文中菲利普夫婦和于勒的已有表現(xiàn)，推斷于勒在船上有沒有認(rèn)出菲利普夫婦，以及他會作出怎樣的選擇;最后展開合理想象，自由創(chuàng)造表達(dá)。這一番揣摩、體察、分析、推斷、選擇，有助于發(fā)展學(xué)生的思辨性思維。而且相比于單向度的想象，代入性補(bǔ)寫更具開放性，能使學(xué)生拓展思維的廣度與深度，生發(fā)新的思考，比如：作者為什么不這么寫？為什么于勒不愿見親屬，親屬們還要躲他？進(jìn)而領(lǐng)悟作者的人道主義情懷，了解小說是一種有“余味”的敘事、一種“錯(cuò)位”的藝術(shù)，等等。

二、生成支架，集體探究共寫

微專題讀寫的本質(zhì)是以寫促讀，讀寫共生。為激發(fā)學(xué)生的讀寫興趣、探究欲望，確保探究成效，微專題讀寫更強(qiáng)調(diào)順應(yīng)學(xué)生的感受、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)，適機(jī)生成寫作支架，引導(dǎo)學(xué)生集體寫作。在集體探究寫作的過程中，師生、生生互為讀者，互為學(xué)習(xí)內(nèi)容的提供者、表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的促進(jìn)者、思維認(rèn)知的激發(fā)者，共同實(shí)現(xiàn)對文本、作者等內(nèi)容的深度發(fā)掘。

1. 基于學(xué)生的疑問轉(zhuǎn)化支架

教學(xué)《變色龍》時(shí)，筆者將學(xué)生提出的“作者設(shè)置廣場、木柴廠有什么用意”“警官為什么頻繁穿脫軍大衣”“為什么要特別描寫小狗的外貌、神態(tài)”

“廚師有什么作用”等問題轉(zhuǎn)化為支架，引導(dǎo)學(xué)生探究。

請同學(xué)們細(xì)讀課文，看作者在場景、道具、人物角色（尤其是配角）、對話細(xì)節(jié)等方面作了哪些精心的設(shè)計(jì)，才成全了警官的變化。可借助下列句式正向推理或逆向求證，書寫發(fā)現(xiàn)。

如果不是（或沒有） ，就。

正因?yàn)?，所以?/p>

在集體智慧的推動(dòng)下，大量看似零散的內(nèi)容或細(xì)節(jié)經(jīng)由學(xué)習(xí)支架關(guān)聯(lián)聚合為一個(gè)結(jié)構(gòu)化、具象化的系統(tǒng)，并以排比句的形式呈現(xiàn)出來。

如果不是廣場、木柴廠這樣的公眾場合，就不會聚來如此多圍觀的人。

如果沒有“從地底下鉆出來”的圍觀人群，警官就沒有如此強(qiáng)的表演欲望。

如果不是人群一次次的插話，警官就不會一次次否定自己，劇情也不會一次次反轉(zhuǎn)。

如果不是這只毛色不好、模樣不中看的“小”獵狗，就不會導(dǎo)致警官態(tài)度的反反復(fù)復(fù)。

如果不是“前幾天剛到這兒”的將軍哥哥，就不難確定狗主人的身份，警官就不會搖擺不定。

正因?yàn)閷④娂业膹N師路過這里，才徹底暴露警官走狗奴才的嘴臉。

這些富有規(guī)律的集體寫作成果，使學(xué)生很容易頓悟并歸納出“好的小說情節(jié)講求因果邏輯”“這些精心設(shè)計(jì)、符合因果邏輯的地方，恰恰體現(xiàn)了小說的虛構(gòu)藝術(shù)和作者匠心”“契訶夫最善于以精巧的藝術(shù)細(xì)節(jié)揭示生活的本質(zhì)”等小說知識和作者的藝術(shù)風(fēng)格。而且這一番嘗試、關(guān)聯(lián)、聚合、觀察、頓悟、歸納，增強(qiáng)了學(xué)生捕捉語言規(guī)律的敏銳性，以及對語言吸收與創(chuàng)造的理性自覺，提升了他們的直覺思維能力。

2. 順應(yīng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)抽取支架

教學(xué)《阿長與〈山海經(jīng)〉》，學(xué)生對阿長的理解往往停留在“不識字、粗俗、迷信但愛我”等較為顯豁的層面，而對阿長品性的美思之不深，對魯迅緣何在結(jié)尾突然向地母祈禱困惑不解。為此，筆者先引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想，如果阿長與遠(yuǎn)房叔祖、父母、三味書屋的先生察覺“我”對《山海經(jīng)》的渴慕后，可能會有怎樣不同的反應(yīng)，借此對比領(lǐng)悟：原來這四本刻印粗拙的《山海經(jīng)》，承載了阿長對“我”純粹、真摯、不功利的愛，只有她理解“我”的渴慕，在乎“我”的想法。然后順應(yīng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)抽取如下支架，讓學(xué)生用新的眼光重讀阿長與“我”的故事，書寫自己的認(rèn)識。

原來她用元旦的福橘和恭喜，在表達(dá)……

原來她要求我“人死了，不該說死掉，必須說‘老掉了”，是教我……

原來她不讓我去死了人、生了孩子的屋子里，是怕我……

原來她要我“飯粒落在地上，必須撿起來，最好

吃下去”，是讓我……

原來她不許我鉆曬褲子用的竹竿，是希望我……

原來她給我講長毛的故事，是不愿我……

原來母親要她給我挪一些床位，她“不開口”，不辯解，不許諾，是源于……

借助支架提供的線索，學(xué)生很快排除了冗余信息的干擾，獲得了新的發(fā)現(xiàn)：阿長一直在用自己的方式愛著“我”，希望“我”幸福、懂事、健康、安全;方式盡管不一定對，但她的愛是真誠的、虔誠的;阿長雖然不幸，卻對美好生活充滿樸素的熱愛和向往;阿長做不到就“不開口”，淳樸、真實(shí)、不世故。已歷經(jīng)人生風(fēng)雨、洞悉復(fù)雜人性的46 歲的魯迅，憶及這份愛與誠、淳與真，備感親切而珍貴。因此，他采用一種極其罕見的抒情筆調(diào)向地母祈禱，這也正是阿長喜歡的方式、想聽到的祝福。[4]

三、聚焦核心概念，進(jìn)行文本重寫

經(jīng)典作品的內(nèi)容與形式大多是作者反復(fù)嘗試后的最好選擇，缺乏讀寫經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生卻未必能看出其中的“好”。聚焦核心知識、核心概念，讓學(xué)生從新的角度重寫文本，并與原作比較，則能迅速發(fā)現(xiàn)這“好”的所在。而且這會大大激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，使學(xué)生在讀寫實(shí)踐中自主探究語言運(yùn)用的規(guī)律，在創(chuàng)意表達(dá)的同時(shí)逆向創(chuàng)造自我。

1. 聚焦文體共性，轉(zhuǎn)換視角重寫以小說為例，作者常常選用不同的敘述者、敘述順序、敘述視角來講述故事，塑造人物，表達(dá)意圖。據(jù)此，我們可以開展一系列微專題讀寫活動(dòng)。

比如教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》，筆者設(shè)計(jì)了如下活動(dòng)：

（1）按照時(shí)間順序重寫故事概要。

（2）請揣摩記憶中少年閏土與“我”相處時(shí)的言行，以成年閏土的口吻，重寫好友重逢應(yīng)該有的心理、語言和動(dòng)作。

（3）細(xì)讀二人重逢的現(xiàn)實(shí)情景，思考：是什么造成了他們?nèi)绱舜蟮男睦礤e(cuò)位？如果沒有饑荒、苛稅，二人重逢的情形是否會有所不同？

為什么“ 我”想到新的生活，想到希望，忽然害怕起來？

進(jìn)行概要性重寫，目的是讓學(xué)生理解“這一篇”小說敘述順序的巧妙之處，即相比于線性推進(jìn)的順敘，現(xiàn)在與回憶交錯(cuò)敘述增強(qiáng)了故事的跌宕感?！豆枢l(xiāng)》沒有復(fù)雜的故事情節(jié)，卻依然為讀者建構(gòu)了一個(gè)形象立體的思維空間，使讀者不由自主卷入其中，與人物一起沉浮、掙扎與思考。重寫理想狀態(tài)下二人重逢的場面，是想用“應(yīng)然”與“實(shí)然”的對比，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)成年閏土與“我”之間的心理錯(cuò)位，思考錯(cuò)位產(chǎn)生的深層原因和作者的寫作意圖——如果社會不發(fā)生根本性的改變，人的生存狀況、人與人之間的關(guān)系便不會有大的改變;如果人的精神不覺醒，生活的真正意義便無法實(shí)現(xiàn)，《故鄉(xiāng)》的“悲劇”即便在今天也依然會上演。

2. 聚焦文體特性，跨文體、跨文本重寫

閱讀是一種文體思維。不同的文體具有不同的特性，因而我們可以基于文體間的差異，引入相關(guān)資源，進(jìn)行跨文體、跨文本重寫，讓學(xué)生自主建構(gòu)核心概念。比如同樣寫造屋，彭學(xué)明的長篇散文《娘》中，娘為造屋養(yǎng)豬、養(yǎng)雞，日夜操勞，落下了一身的病，但她強(qiáng)忍病痛，依舊努力籌備;新屋落成，老家的二叔“給我們免費(fèi)放了三天三夜的電影”，娘的心也“落了拍、定了根”，“裝滿了喜悅和甜蜜”，“整個(gè)腰身挺直”。而李森祥的小說《臺階》中，父親數(shù)十年如一日，勤勞不輟，終于砌成了九級臺階的新屋，卻反而處處感到“不自在”，“若有所失”。為什么父親會如此反常？ 這是學(xué)生理解的難點(diǎn)，也是這篇小說的特質(zhì)所在。為此，筆者引入彭學(xué)明《娘》中的相關(guān)段落，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行如下對比閱讀、重寫探究：

（1）梳理彭學(xué)明散文中的“娘”和李森祥小說中的“父親”，在文化背景、造屋處境、籌備過程、身體條件和心理變化等方面有哪些異同？

（2）仿照彭學(xué)明《娘》中“新屋落成”后的內(nèi)容細(xì)節(jié)，重寫《臺階》的結(jié)尾部分，表現(xiàn)父親心愿實(shí)現(xiàn)后喜悅甜蜜的心情。

（3）朗讀自己改寫的結(jié)尾，并與原文結(jié)尾對比，思考：你的版本收到了什么效果？又失去了什么？為什么李森祥這樣寫？

梳理異同，旨在讓學(xué)生通過人物之間的相似性（甚至“娘”比“父親”的處境更窘迫、造屋過程更艱辛，身體條件更差），理解父親“不自在”“若有所失”的真正原因并不是結(jié)尾所說的“父親老了”。重寫朗讀，則是為了凸顯散文與小說的不同——散文是高度個(gè)人化的文體，強(qiáng)調(diào)抒發(fā)自我，表達(dá)作者情感，可以“心心相印”;而“小說是公器”[5]，在于反映生活，思考生活，“激勵(lì)想象，激勵(lì)認(rèn)知”，進(jìn)而指引學(xué)生發(fā)現(xiàn)“這一篇”小說復(fù)雜的韻致和可能存在的所有“隱喻”，如人的地位與尊嚴(yán)，物質(zhì)期待與精神追求，自我的認(rèn)知與覺醒，生命的價(jià)值與意義，等等。

此外，還可以聚焦經(jīng)典課文的內(nèi)涵，讓學(xué)生用第二人稱進(jìn)行“對話性重寫”。比如，教學(xué)《皇帝的新裝》，讓學(xué)生截取皇帝游行的畫面，并與安徒生或文中的孩子對話，闡述自己的感受與思考。教學(xué)《孔乙己》，讓學(xué)生揣摩酒客嘲笑孔乙己、孔乙己教小伙計(jì)寫字的場景，與酒客、孔乙己、魯迅對話，表達(dá)自己的同情與批判。閱讀的本質(zhì)就是“對話”，與文本、作者對話，與同伴、自我對話。在多方對話、思維互動(dòng)的過程中，形成自己的獨(dú)特觀點(diǎn)或價(jià)值判斷，創(chuàng)生新的意義，實(shí)現(xiàn)精神的成長。