基于三維遞進的高中語文美讀研究與實踐

周秋敏

【關(guān)鍵詞】高中語文，美讀，感讀，研讀，創(chuàng)讀

“審美鑒賞與創(chuàng)造”是高中學生語文核心素養(yǎng)之一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版）》指出：“在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法。”[1“] 美讀”因其音聲性、情感性、實踐性、創(chuàng)造性與審美特質(zhì)高度吻合，而成為培養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)的重要且有效的途徑之一。高中語文統(tǒng)編教材單元學習任務(wù)提出了“有感情地朗讀”“組織詩歌朗誦會”“制作小視頻”“形成演出劇本”等美讀要求，諸多研究者對開展美讀的價值、策略、途徑等進行了有益探索，但對美讀內(nèi)在機制尚缺乏清晰的揭示。高中語文美讀實踐仍然存在重視不夠，美讀體驗少;指導(dǎo)乏力，美讀方法低效;理解不深，方法路徑單一等問題。

由此，本文以高中學生（以學軍中學為例）為對象，初步構(gòu)建一個基于感讀、研讀、創(chuàng)讀三個層次的美讀三維理論框架：感讀是以直覺體驗為特征的感受性美讀，是研讀、創(chuàng)讀的前提，貫穿美讀全過程;研讀是在感讀基礎(chǔ)上的深入品鑒，是創(chuàng)讀前的準備;創(chuàng)讀是在感讀、研讀的基礎(chǔ)上，審美主體對審美對象的創(chuàng)新性表達。在具體實踐層面，我們構(gòu)造了作者、美讀者和聽者多主體之間基于感讀—研讀—創(chuàng)讀三個維度逐層遞進的對話場域，引導(dǎo)學生以讀觸情、以讀激趣，構(gòu)建實施“初讀體驗—課堂示范”的美讀感讀路徑;以意暖聲，以達情聲和諧，構(gòu)建實施“文本鑒賞—腳本設(shè)計”的美讀研讀路徑;進行以聲傳情、以情共融的個性化創(chuàng)作，構(gòu)建“作品創(chuàng)造—平臺展示—賽事推動”多措并舉的美讀創(chuàng)讀路徑，形成美讀三維實踐框架。

一、感讀：以讀激趣，以讀觸情

一首詩或一篇好文章，我們往往一聽到或一讀到就感覺到它的美，卻不去思索它為什么美?！懊朗侵苯拥母兄?。”[2]感讀是以直覺體驗為特征的感受性美讀，對于高中語文統(tǒng)編教材中大量文質(zhì)兼美的文本，相比于從作者、背景、文體、語段入手迂回講解，以感讀直入文本是更高效的方法。

1. 初讀體驗，以讀激趣

我國語言文字具有音樂的美感，一個漢字就是一個音節(jié)，每個音節(jié)都有一個元音，因此發(fā)音清晰響亮。每個音節(jié)都有一個聲調(diào)，陰陽上去，錯落有致，形成抑揚頓挫的美感。平仄、清濁、雙聲、疊韻，產(chǎn)生跌宕起伏的韻律美。李清照《聲聲慢》中的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，“覓覓”“清清”“凄凄”“戚戚”，這多組齊齒呼（發(fā)音時，上下齒幾乎對齊）是四呼中最能表現(xiàn)凄慘悲苦心境的，通過感讀，學生無須了解這些知識就能明顯感覺到。而疊詞“尋尋”“清清”“凄凄”“戚戚”的反復(fù)，平仄的起伏，體現(xiàn)出作者尋而未得，又覓，覓而仍未得，愈感環(huán)境的冷和內(nèi)心的清，于是凄凄至于慘慘至于戚戚的感受，學生也通過感讀體驗到了。

2. 課堂示范，以讀觸情

課堂示范可以是名家朗誦、教師示范，也可以是學生范讀，旨在引導(dǎo)學生通過聽來品味作品的音韻、形象、情感之美。比如每當教到史鐵生《我與地壇》的第二部分，筆者都會范讀，總有學生在課堂上流淚。有一次筆者讀著讀著有些哽咽，讀不下去了，停在那里，教室里一點聲音也沒有，空氣凝滯了一分鐘左右，這時有個男生自發(fā)地站起來，接著讀了下去。于是母親的堅忍與偉大，兒子的愧疚與懷念，這份親情在教室里氤氳流動。這就是感讀在課堂上的審美價值。朱光潛說過：“美感教育是一種情感教育?！盵3]讀者對文本的情感首先需要感性的體驗而非理性的分析。教師還可以提供優(yōu)秀的美讀音頻、視頻，如北京人民藝術(shù)劇院版《雷雨》，將學生帶入緊張激烈的沖突中，感受情感的糾葛和人物的命運。

二、研讀：以意暖聲，情聲和諧

在感讀階段，作者、美讀者、聽者之間的交流可能引起共鳴或爭鳴，也可能什么也引發(fā)不了而孤掌難鳴。比如《蜀道難》中的“噫吁嚱，危乎高哉”，《竇娥冤》中的襯字“也么哥”，有些學生能沉浸到作品中，也有學生聽了覺得好笑。因此還需進一步推進研讀，即引導(dǎo)學生基于教材“學習提示”、“單元學習任務(wù)”的驅(qū)動以及感讀獲得的認知，因聲求氣，進入對文本更深層次的體驗、鑒賞;通過對美讀方法技巧的研究、運用，設(shè)計腳本，反復(fù)推敲，以收到情聲和諧的美讀效果。研讀主要包括文本鑒賞和腳本設(shè)計兩個過程。

1. 文本鑒賞，以意暖聲

鑒賞以閱讀理解為基礎(chǔ)，是對作品的美的屬性的一種能動的感受和反應(yīng)，是學生認知、情趣、愛好的具體體現(xiàn)與閱讀的再創(chuàng)造。[4]它遵循這樣的路徑：解意—融情—暖聲。下面以必修上冊第一單元《紅燭》為例分析。

（1）解意——厘清層次，把握主題

初讀作品，整體感知，理解作品主題之美、結(jié)構(gòu)之美。作品塑造了燒蠟成灰然后才放光出的紅燭形象，全詩圍繞“放光出”與“化灰燼”的矛盾提出疑問：“為何更須燒蠟成灰，然后才放光出？”其中有三層原因：第一層，“原是要燒出你的光來，這正是自然的方法”;第二層，正是為了“救出他們的靈魂，也搗破他們的監(jiān)獄”;第三層，“是殘風來侵你的光芒，你燒得不穩(wěn)時，才著急得流淚”。最后表達為光明甘心燃燒自己的情懷，以及莫問收獲但問耕耘的主題。通過知人論世，學生不難理解《紅燭》表現(xiàn)的是革命志士聞一多為了民主和自由不惜自我犧牲的精神。

（2）融情——探幽發(fā)微，得其神氣

細讀作品，探幽發(fā)微，需要美讀者用心用腦推敲文字。融情可以遵循這樣的路徑：覓象—品境—悟情。覓象，比如《紅燭》中除了有黑夜中燃燒跳動的“紅燭”，還有象征黑暗反動勢力的“殘風”，以及代表民主自由的“花兒”和“果實”，同時更不能忽視黑夜里在紅燭旁思索、領(lǐng)悟的詩人形象。品境，可以想象詩人在寧靜的夜晚，獨對一支紅燭，一會兒皺眉疑問，一會兒點頭微笑，一會兒慷慨激昂，一會兒痛苦悲壯又豁然開朗的形象。夜很靜，但分明有一顆不安靜的心靈在追問，在思索，在自言自語。紅燭越燒越短，但分明有一種精神力量在滋長，像燭光充溢整個空間。悟情，比如《紅燭》第二段，詩人先以交談的形式試問紅燭軀體與靈魂的始源：“紅燭啊！是誰制的蠟——給你軀體？是誰點的火——點著靈魂？”隨著思緒的延伸，詩人從那搖曳的燭光中瞥見了靈魂“放光出”與身體“化灰燼”的不和。于是他尖銳地提問，卻又以“矛盾”和“沖突”這不答之答結(jié)束，似乎陷入了迷茫。但聞一多先生作為一位民主戰(zhàn)士，心中果真沒有答案嗎？“紅燭?。〔徽`，不誤”，顯然，詩人的發(fā)問與矛盾，是為了引起讀者的思索。第四段中，紅燭不僅要為光明而燃燒，而且要“燒破”“燒沸”，要以此燒醒在黑暗中蒙昧的人們。情感又深入一層。第六段更深一層，流淚是因為有“殘風來侵你的光芒”;不為燃燒了自我而流淚，只因不能為理想好好燃燒而流淚。不為犧牲而流淚，只因這犧牲換來的光芒被侵害而流淚;多么無私而高尚的情感！相比李商隱“蠟炬成灰淚始干”的執(zhí)著，詩人賦予紅燭更豐富、更高尚、更熾熱的情感。

（3）暖聲——情隨文生，氣隨情動

經(jīng)過融情階段的深入品味，情隨文生，氣隨情動，內(nèi)心情感的悸動和表達的愿望引而欲發(fā)，此時的“讀”，所發(fā)出的聲音就不是見字出聲、毫無感情的“冷聲”，而是包含著強烈愿望、熱情生動的“暖聲”。本文中的“暖”亦可作動詞解，特指通過文本鑒賞和情感共融，使得“讀”的聲音富含情感和情緒色彩。例如《紅燭》中九個“紅燭啊”的呼喚，通過對情感的細膩解讀、品味，體會到其豐富的內(nèi)涵，就會讀出九種不同的聲音，表達不同的情緒和情感。

2. 腳本設(shè)計，情聲和諧

為了使得美讀作品更加完整和深入，還需要給學生提供美讀的支架——美讀方法，將鑒賞所得與美讀方法有機融合，以寫促讀，設(shè)計研讀腳本，反復(fù)推敲作品的基調(diào)、層次，情感的高潮、顯隱，語氣、語勢的變化和輕重緩急、抑揚頓挫的處理，以達到情聲的和諧。

（1）方法支架

將無聲的文字轉(zhuǎn)化為有聲語言，很多學生心有余而力不足，苦于美讀方法技能的缺失。因此，教師有責任傳授美讀方法技能，如在課堂上重點講解“輕重”“停連”“快慢”“虛實”等方法的效果和運用;利用各級各類朗誦比賽，給學生開設(shè)美讀方法講座，提升學生的美讀鑒賞力和表現(xiàn)力。

（2）設(shè)計示范

結(jié)合必修上冊教材第一單元學習任務(wù)，完成美讀腳本設(shè)計課的教學。以《沁園春·長沙》為例，教師先提供名家美讀示范，用美讀符號記錄重音、停頓、快慢、虛實等美讀藝術(shù)處理方式，討論名家美讀設(shè)計的表現(xiàn)效果，記錄設(shè)計理由，形成由美讀標號和設(shè)計解說兩部分組成的美讀腳本范例，再運用到本單元《站在地球邊上放號》《紅燭》等詩歌美讀腳本設(shè)計上。從學生腳本設(shè)計前后的朗讀錄音比較來看，后者的感染力遠遠超過前者?？梢姡_本設(shè)計進一步推動文本鑒賞走向深入，學生的審美鑒賞力和表現(xiàn)力都相應(yīng)提升。

（3）對話磨合

研讀不是紙上談兵，而是聲音與文本磨合的過程。文本鑒賞、腳本設(shè)計循環(huán)往復(fù)，通過讀來檢驗協(xié)調(diào)。在一遍遍的美讀切磋、鑒賞、評價和反思中，追求情聲的和諧，習得表現(xiàn)的方法，沉淀審美經(jīng)驗。因此，研讀既適合獨自推敲，更適合小組合作研究。

三、創(chuàng)讀：以聲傳情，以情共融

創(chuàng)讀是讀者通過與作者的深層對話、情感共融和反思升華，產(chǎn)生創(chuàng)作沖動，在感讀、研讀基礎(chǔ)上，調(diào)動美讀技巧、審美經(jīng)驗、將文字語言個性化地轉(zhuǎn)化成有聲語言，自由地、忘我地進行創(chuàng)造，形成更具個人魅力的作品，達到美讀者與作者、聽者共話共融的過程?！八莻€性化的、想象的、造型的、自由的、賦予情感色彩的、專注和投入的、注重過程的和愉悅的?！盵5]創(chuàng)讀不同于感讀的感性，也不同于研讀的理性，是感性與理性相融合的產(chǎn)物。它既是對作品的深刻理解，也是對技巧的完美運用，還是一種高于這一切的與直覺、天賦、情感相融的審美觀照。

比如《紅燭》第五段：“紅燭啊！/你心火發(fā)光之期，/正是淚流開始之日。”教學中，有一組學生以個人朗誦的方式呈現(xiàn)深沉而悲壯的領(lǐng)悟，用壓抑的聲音表達豐沛的情感;另一組學生用群誦的方式反復(fù)誦讀，第一遍以低而厚的聲音表達深沉的領(lǐng)悟，第二遍用極富爆發(fā)力的聲音迸發(fā)出為了光明甘愿犧牲的激情。兩種美讀，兩種創(chuàng)造，表現(xiàn)的形式不同，呈現(xiàn)審美的個性，都達到了對作品審美鑒賞和審美創(chuàng)造的高層次境界。審美創(chuàng)造是審美活動的最高境界，能讓學生享受到審美的愉悅與自由，當然這種創(chuàng)造不是隨心所欲的，而是符合規(guī)律且個性化的審美實踐。

除了課堂教學，語文教師要盡量給困于繁忙課業(yè)中的高中學生提供美讀的機會，尤其要尊重學生個性化的美讀嘗試，激發(fā)他們的美讀熱情和創(chuàng)造欲望。

1. 作品創(chuàng)造

在數(shù)字產(chǎn)品廣泛運用的背景下，語文教學也要與時俱進，選擇學生喜聞樂見的方式來激發(fā)他們進行審美體驗、鑒賞、創(chuàng)造。比如，對于教材中大量適合美讀的作品，在上課前讓學生錄制美讀音頻或視頻，然后在早讀時播放，必然激發(fā)學生一較高下的美讀熱情。如果課堂以學生美讀音像作品為出發(fā)點，在鑒賞評價中展開對作品的品讀，會比枯燥的講解或程式化的問答更能直接進入審美體驗，激發(fā)學生的學習熱情。經(jīng)過感讀、研讀，最后能創(chuàng)作出自己獨一無二的美讀作品，遠比做堆積如山的練習題更具審美的價值。

2. 平臺展示

信息時代，傳播媒介越來越豐富，為審美創(chuàng)造提供了廣闊多樣的展示平臺。校廣播站、校電視臺、公眾號、視頻號、美讀共同體等平臺，給學生美讀作品提供多渠道展示、傳播的機會，營造良好的美讀氛圍。交流對象的擴大，交流方式的改變，網(wǎng)絡(luò)評價的激勵，激發(fā)學生審美創(chuàng)造的積極性，真正將核心素養(yǎng)培育落到實處。

3. 賽事推動

學校美育往往按學科分類，語文朗誦比賽、美術(shù)繪畫比賽、音樂歌詠比賽，藝術(shù)類型單一，很難調(diào)動大多數(shù)學生參與審美創(chuàng)造。如果綜合幾種藝術(shù)形式，形成一個項目式活動，那么學生的參與面就會擴大;各學科不同藝術(shù)形式的交叉、碰撞、綜合，更考驗學生的審美直覺和鑒賞品位，也更能激發(fā)學生進行審美創(chuàng)造。筆者曾組織“與繆斯對話”項目式朗誦比賽，要求每個團隊分工協(xié)作，確定一個導(dǎo)演，選定朗誦篇目;成立朗誦組，負責背景分析、腳本編寫和朗誦;成立舞美組，負責音樂視頻制作、海報設(shè)計、服裝道具設(shè)計。從賽后對學生的調(diào)查可知（見表1），分工協(xié)作共同創(chuàng)造一個美讀作品，這樣的綜合性審美創(chuàng)造活動擴大了學生的參與面，更能激發(fā)學生的審美熱情，促進學生提升審美素養(yǎng)，獲得審美愉悅。

由表1 可知，學生參與面擴大，對朗誦等美讀活動有更多的期待。

美讀是高中語文教學落實“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)的有效途徑，感讀、研讀和創(chuàng)讀構(gòu)建起美讀的框架。美讀不單成全審美的語文，更成全審美的心靈，有助于學生養(yǎng)成高尚純潔的人格，形成一種生命能量，走向人的自由解放。