章余銀

摘 要：高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，地理教學(xué)要突出學(xué)生的主體性，創(chuàng)新教學(xué)模式，堅持以核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向，能夠激發(fā)學(xué)生的問題意識，促使學(xué)生積極地思考，在問題中獲得各方面能力的鍛煉。這對于教師的教學(xué)提出了更高標(biāo)準(zhǔn)的要求，需要教師聚焦于學(xué)科核心素養(yǎng)的落實，掌握提問的技巧，能夠以問題為驅(qū)動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，帶領(lǐng)學(xué)生在問題的思考與解答中生成地理核心素養(yǎng)，滿足學(xué)生的全面發(fā)展需求。文章立足于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的視角，首先對提問教學(xué)法進行了簡要的分析，并重點闡述了高中地理教學(xué)中提問教學(xué)法的實施策略，旨在最大限度地發(fā)揮提問的教學(xué)功能與價值，讓核心素養(yǎng)在有效的教學(xué)提問中落地生根。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高中地理；教學(xué)提問技巧

自教育改革以來，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)便成為教育新形勢下的核心內(nèi)容，是當(dāng)今教育部門研究的主要方向，并將其作為人才培養(yǎng)的根本。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要落實到具體的課程教學(xué)之中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)科特點，掌握學(xué)科核心素養(yǎng)的組成要素，并能夠在具體的課程教學(xué)中有意識地引領(lǐng)學(xué)生逐步形成學(xué)科核心素養(yǎng)，如地理核心素養(yǎng)有著明顯的學(xué)科特征，其主要包含了人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實踐力四個部分，各部分要素相互關(guān)聯(lián)、相互滲透，形成了一個有機的整體。提問教學(xué)方法在地理教學(xué)中的運用，可以幫助學(xué)生認(rèn)識到地理與現(xiàn)實生活之間存在的關(guān)系，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，削弱應(yīng)試教育對高中生地理學(xué)習(xí)產(chǎn)生的不良影響，獲得綜合思維能力和創(chuàng)新能力的鍛煉。

一、核心素養(yǎng)背景下，在高中地理教學(xué)中應(yīng)用提問教學(xué)法的基本要求

雖然提問一直以來都是教師教學(xué)中使用頻率最高的教學(xué)方法，但是并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合使用提問教學(xué)方法，也就是說提問教學(xué)模式并非萬能的教學(xué)手段。在以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的背景下，教師提出的問題應(yīng)具備針對性與實用性，滿足教學(xué)的基本要求，促進教學(xué)目標(biāo)達(dá)成，具體如下：

（一）問題具有導(dǎo)向作用，能夠促進知識點的連接

有效的提問需要堅持以“問題”為中心，關(guān)注每一個教學(xué)環(huán)節(jié)以及知識點之間的聯(lián)系，能夠在各個環(huán)節(jié)的教學(xué)中通過提問的方式，將原本看似零散的知識點編織成“繩”，串聯(lián)成“網(wǎng)”。這就需要教師在問題的設(shè)計中，從課時教學(xué)或者單元整體教學(xué)的視角出發(fā)，循序漸進地設(shè)置問題，引領(lǐng)學(xué)生掌握知識，建構(gòu)完整的知識體系，經(jīng)歷推理與探索的學(xué)習(xí)過程，促進學(xué)生對地理知識點的理解，起到鞏固學(xué)生所學(xué)知識的作用，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量與效果。

（二）堅持生本原則，讓學(xué)生成為探索者

提問技藝的掌握，必然是以學(xué)生為起點的，在地理提問教學(xué)實施過程中，教師是問題的提出者與教學(xué)活動的引領(lǐng)者，學(xué)生則是學(xué)習(xí)的主體，是科學(xué)知識的探索者與發(fā)現(xiàn)者[1]。但是，在以往的高中地理教學(xué)中，并未體現(xiàn)出學(xué)生在地理學(xué)習(xí)中的主體地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程枯燥，始終處于被動接受的學(xué)習(xí)狀態(tài)，嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生地理核心素養(yǎng)的形成，也不符合教育改革的要求。有效的教學(xué)提問則要求教師打造“多維互動”的高效課堂，一切以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生提出問題、思考問題、探索問題、總結(jié)規(guī)律，在深度的問題解答中經(jīng)歷思考、信息加工、合作互助等學(xué)習(xí)過程，促使學(xué)生形成問題意識，獲得綜合思維能力的鍛煉，在問題的探索中掌握地理問題的解決方法，這在很大程度上提升了高中生的地理學(xué)習(xí)行動力以及地理實踐力，讓學(xué)生愛上地理。

（三）提問指向地理核心素養(yǎng)，促進育人目標(biāo)的實現(xiàn)

提問的目的是促進教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，在高中地理教學(xué)中最終的教學(xué)目標(biāo)就是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)形成。因此，在提問中教師應(yīng)將問題明確地指向地理核心素養(yǎng)，在提問中無形地滲透核心素養(yǎng)要素，摒棄滿堂灌的傳統(tǒng)教學(xué)方法，以問題為驅(qū)動，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)情境，將理論知識與實際相結(jié)合，建立地理知識與實際問題之間的關(guān)聯(lián)，注重地理實踐力的培養(yǎng)，提高學(xué)生的實踐認(rèn)知水平，讓學(xué)生在問題的解答中獲得成就感與自豪感，保障學(xué)生地理核心素養(yǎng)的提升。

二、核心素養(yǎng)背景下，高中地理教學(xué)中提問教學(xué)法的有效實施策略

（一）結(jié)合培育目標(biāo)設(shè)計問題，樹立人地協(xié)調(diào)觀

在強調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的背景下，教師提出的問題應(yīng)具備明確的目標(biāo)指向，加深學(xué)生對地理知識的理解，同時還應(yīng)通過巧妙的問題設(shè)計，提升學(xué)生的問題識別與分析能力，引領(lǐng)學(xué)生在問題的探索中領(lǐng)略到地理的奧秘，從中感受到人與自然之間的生存關(guān)系，并樹立和諧相處的觀念[2]。對此，教師在提問教學(xué)活動開展之前，應(yīng)結(jié)合學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)需求設(shè)計問題，以保障提問的科學(xué)性、有效性與指向性，以有效的問題設(shè)計為教學(xué)活動的順利實施奠定基礎(chǔ)，為課堂教學(xué)活動的開展提供依據(jù)。

在強調(diào)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的背景下，教師的教學(xué)問題設(shè)計需要指向?qū)W科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，以人地協(xié)調(diào)觀為例，河南大學(xué)卓越教師曹治表示，人地協(xié)調(diào)觀是解決地理問題的重要指導(dǎo)觀念，是指人對人類與地理環(huán)境關(guān)系所需要秉持的正確價值觀，要求人們能夠正確地看待地理環(huán)境與人類活動之間存在的相互影響，認(rèn)同人地協(xié)同是可持續(xù)發(fā)展實現(xiàn)的必要條件，人要具備尊重自然、和諧發(fā)展的理念。在以人地協(xié)調(diào)觀培養(yǎng)為目標(biāo)的地理教學(xué)中，教師應(yīng)通過問題的設(shè)計引領(lǐng)學(xué)生形成人地協(xié)調(diào)觀，樹立正確的思想觀念。比如，在《城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)》一課的教學(xué)中，教師可以設(shè)計這樣幾個問題：1.城市結(jié)構(gòu)是由哪些部分組成的？2.影響城市功能分區(qū)的因素是什么？3.人生存于城市之中，那么，城市需要為居民的生活提供哪些必要的服務(wù)呢？4.你認(rèn)為未來的城市結(jié)構(gòu)將會發(fā)生怎樣的變化呢？在這個過程中，教師采取了階梯性的提問方式，結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，通過多個問題提出的方式，逐漸讓學(xué)生意識到城市結(jié)構(gòu)的安排與人類的生存需要密切相關(guān)，加深了學(xué)生對城市空間劃分、功能安排的認(rèn)知程度，促使學(xué)生在問題思考中掌握城市功能的優(yōu)勢，形成人與自然和諧相處的觀念，使學(xué)生能夠為城市結(jié)構(gòu)的優(yōu)化以及城市環(huán)境的保護貢獻力量。

（二）創(chuàng)設(shè)生活化的問題情境，發(fā)展地理實踐力

任何領(lǐng)域的知識，都不是為了知識在課堂中的學(xué)習(xí)價值而去學(xué)習(xí)，而是因為這些知識能夠在生活中有所用途去探索[3]。由此可見，知識學(xué)習(xí)的最終目的并不是考取高分?jǐn)?shù)，而是要聯(lián)系生活、運用于生活，在這種教學(xué)觀念的影響下，高中地理教師可以創(chuàng)設(shè)生活化的問題情境，在提問中體現(xiàn)出地理內(nèi)容與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，引領(lǐng)學(xué)生在貼近生活的問題解答中，樹立知識應(yīng)用意識，掌握地理知識的運用方法，促進學(xué)生地理實踐能力的發(fā)展。

例如，在“洋流”這個知識點的講解中，教師可以先利用鄭和下西洋的故事創(chuàng)設(shè)情境：“鄭和下西洋的故事我們都知道，正因為鄭和的這一舉動，打開了舊中國封閉的國門，那么，你知道鄭和下西洋是在哪個季節(jié)出發(fā)，又是選擇在哪個季節(jié)返航的嗎？”了解這個故事的學(xué)生快速地回答：“冬季出發(fā)，夏季返航?！苯處熇^續(xù)追問：“你們知道其中的原因嗎？”由此引發(fā)了學(xué)生對于“洋流”問題的思考，為了幫助學(xué)生解決問題，教師利用多媒體技術(shù)給學(xué)生展示鄭和下西洋的路線以及洋流的走向，促使學(xué)生在有趣的故事以及直觀的視頻觀看中，輕松地掌握洋流的概念，認(rèn)識到掌握地理知識可以服務(wù)于生活。教師還可以繼續(xù)提問，促使學(xué)生形成地理實踐意識，如：“聯(lián)系生活，說一說你在生活中是否也遇到過受洋流影響而產(chǎn)生的天氣變化現(xiàn)象？”“當(dāng)遇到洋流現(xiàn)象時，你將如何應(yīng)對？”這些提問將促使學(xué)生對問題進行深度思考。又如，在《水循環(huán)》一課的教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“李白《將進酒》中的‘君不見黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回是千古名句，黃河我們都知道，是我國的母親河，那么其中的‘天上來和‘不復(fù)回是什么意思呢？”“黃河的水真的是從天上來的嗎？如果不是，那黃河水又是怎樣做到‘不復(fù)回的呢？”通過創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境，引發(fā)學(xué)生對自然界中水循環(huán)問題的思考，引出了本節(jié)課的主題，促使學(xué)生聯(lián)系生活，運用生活經(jīng)驗解答問題，解答黃河水流向東海的動力、黃河水的來源、黃河水循環(huán)過程等問題，促使學(xué)生掌握水循環(huán)的概念、特點與類型。在此基礎(chǔ)上，教師可以利用多媒體設(shè)備給學(xué)生展示其他河流的示意圖，讓學(xué)生解答生活中的問題，如塔里木河的水從哪里來，塔里木河的河水最終流向了哪里？塔里木河流域的水循環(huán)有哪些環(huán)節(jié)？繪制出塔里木河流域的水循環(huán)示意圖等。由此，教師帶領(lǐng)學(xué)生將課堂上的知識遷移到現(xiàn)實生活中，為學(xué)生提供充分的思考空間以及表達(dá)機會，有助于高中生在生活化的問題引導(dǎo)下，鍛煉思維能力以及實踐能力，達(dá)到學(xué)以致用的目的。

（三）因材施教，個性化地提問，培養(yǎng)學(xué)生的地理綜合思維

地理學(xué)科本身具有綜合性強的特征，因此，地理綜合思維的培養(yǎng)就成為地理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分之一，綜合思維的形成是發(fā)展學(xué)生區(qū)域認(rèn)知與地理實踐力的基礎(chǔ)，也是學(xué)生樹立人地協(xié)調(diào)觀的重要思維工具，對于高中生的地理核心素養(yǎng)形成至關(guān)重要[4]。但是，由于學(xué)生在成長過程中受到先天因素以及后天因素的影響，在綜合思維發(fā)展上存在差異，想要讓地理綜合思維的培養(yǎng)面向全體學(xué)生，就需要教師在提問的過程中，遵循因材施教的原則，設(shè)計不同難度的問題，以滿足各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促使全體學(xué)生在教師的有效提問下，獲得地理綜合思維能力的鍛煉。

例如，在《人口》這一章節(jié)的教學(xué)中，涉及人口分布、人口遷移以及人口容量的問題，結(jié)合這三個方面的問題，教師可以設(shè)計三個由易到難的問題：1.環(huán)境污染與人口數(shù)量變化是否存在關(guān)系？嘗試猜測存在怎樣的關(guān)系？2.人口遷移為城市的發(fā)展帶來了怎樣的影響？3.環(huán)境承載力與人口容量之間存在怎樣的關(guān)系？在提問時，教師應(yīng)做到具有針對性，第一個問題可以由基礎(chǔ)較差的學(xué)生回答，讓這部分學(xué)生也可以參與到地理問題的解答中，幫助基礎(chǔ)較差的學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的自信，使他們能夠主動調(diào)動地理思維，在課堂學(xué)習(xí)中集中注意力，主動地思考問題；在提出第二個問題時選擇中等生，促使中等生在學(xué)習(xí)過程中獲得思維的碰撞，學(xué)會站在不同的視角思考問題，提升學(xué)生思維的辯證性、嚴(yán)謹(jǐn)性以及敏捷性，獲得思維能力的鍛煉；第三個問題的提出則應(yīng)面向優(yōu)秀生，以具有一定挑戰(zhàn)性的問題，滿足優(yōu)秀生的挑戰(zhàn)欲，保證優(yōu)秀生可以在地理學(xué)習(xí)中“吃得飽”，促使優(yōu)秀生突破最近發(fā)展區(qū)，獲得高階思維的鍛煉。此外，教師還可以提出拓展性的問題，進一步鍛煉學(xué)生的思維寬度與廣度，幫助高中生鍛煉地理綜合思維能力，形成優(yōu)秀思維品質(zhì)。

（四）設(shè)置對比分析的問題，加強學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力

區(qū)域?qū)Ρ仁侵笇善蛞陨系膮^(qū)域內(nèi)的地理事物要素或本質(zhì)進行比較，并在比較與分析中發(fā)現(xiàn)對比對象之間存在的相同點與不同點，促使學(xué)生在比較分析中進一步掌握不同區(qū)位的優(yōu)勢條件，做到系統(tǒng)地了解各區(qū)域的差異，解釋清楚地域分布差異的規(guī)律。在高中地理教學(xué)中，教師還常常將同一個區(qū)域內(nèi)在不同時間的區(qū)域特征進行比較，帶領(lǐng)學(xué)生以時間為線索，掌握區(qū)域的時間演化規(guī)律，突出因時制宜的原則[5]。在培養(yǎng)學(xué)生形成區(qū)域認(rèn)知時，教師可以通過提出問題的方式，引發(fā)學(xué)生的對比性思考，讓學(xué)生在比較分析中深化區(qū)域認(rèn)知，促進地理核心素養(yǎng)的形成。

例如，在教學(xué)實踐中教師可以組織以“比較區(qū)域發(fā)展的異同”為主題的活動，選擇日本和英國為比較對象，提出問題：“從區(qū)域發(fā)展的角度分析，日本和英國在自然環(huán)境與經(jīng)濟發(fā)展上有哪些異同點？”要求學(xué)生以小組為單位，完成比較與分析的任務(wù)。又如，教師采取橫比法引領(lǐng)學(xué)生對比分析，提出問題：“荒漠化、紅漠化、石漠化等類型的典型分布地區(qū)在哪里？為什么會這樣分布？”在講解農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的相關(guān)知識點時，教師可以先給學(xué)生展示東北水稻與南方水稻的生產(chǎn)條件，要求學(xué)生運用綜合比較法，解答南方水稻與北方水稻在區(qū)域條件上有哪些差異？這些差異的存在對于水稻的成長會產(chǎn)生哪些影響？通過對比分析問題的提出，引領(lǐng)學(xué)生揭示出區(qū)域差異的本質(zhì)，掌握區(qū)域比較的一般步驟以及區(qū)域差異規(guī)律，能夠提升學(xué)生的信息獲取、比較分析、歸納總結(jié)能力，建構(gòu)完整的區(qū)域認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

結(jié)束語

學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是當(dāng)前教育改革的重中之重，在高中地理教學(xué)中教師應(yīng)積極地優(yōu)化教學(xué)方法，探索提問教學(xué)法的有效實施策略，掌握提問的藝術(shù)，通過有效的提問激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促使學(xué)生在各類問題的探索中，形成地理核心素養(yǎng)。

參考文獻

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