朱焱

作為教師的“我們”從歷史中走來(lái)，在時(shí)代中延展，是歷史邏輯和時(shí)代邏輯的統(tǒng)一。

從歷史來(lái)看，從教者和為人師者的專(zhuān)門(mén)稱(chēng)謂經(jīng)歷了較長(zhǎng)的發(fā)展階段，稱(chēng)孔子為“夫子”，稱(chēng)荀子為“老師”，教導(dǎo)國(guó)君或儲(chǔ)君的人可被稱(chēng)為“師”“傅”“保”?？梢?jiàn)，“教師”并不是一個(gè)天然的稱(chēng)謂，“教”和“師”二者的結(jié)合是歷史產(chǎn)物。首先，“教”與“師”各有側(cè)重?！墩f(shuō)文解字》中“教”的解析是“上所施，下所效也”，是一個(gè)政教意義上的“以上率下”;“師”在荀子的理論體系中，是人之“化性起偽”的關(guān)鍵角色，“今之人性惡，必待師法然后正”。所以，“教”與“師”在彼時(shí)各有分工，“教”側(cè)重于“教之以事而喻諸德”，“師”側(cè)重于傳授“堯舜禹湯之道”，使人“出于辭讓?zhuān)嫌谖睦怼?。在這個(gè)意義上，整體認(rèn)知“教師”，正合于“教書(shū)育人”的職責(zé)與角色。其次，“教”與“師”互融互通。先秦時(shí)期的教師，至少承擔(dān)了四種職責(zé)：知識(shí)的傳播者、理論的創(chuàng)造者、修身的弘道者、大道的躬行者。這四種職責(zé)與當(dāng)代意義上的“教師”身份不完全吻合，但深究其中，又都彰顯或隱含了當(dāng)代教師的使命擔(dān)當(dāng)，既有“道問(wèn)學(xué)，所以致知”，也有“尊德性，所以存心”。更準(zhǔn)確地說(shuō)，還可以借用張載先生的“聞見(jiàn)之知”和“德性之知”深化對(duì)當(dāng)代教師的完整理解和全面體認(rèn)。

因此，當(dāng)我們從歷史的脈絡(luò)出發(fā)，找尋教師之職和教師之責(zé)時(shí)，其“一以貫之”處在于授業(yè)，更在于解惑傳道，使“涂之人可以為禹”，使學(xué)生“目見(jiàn)黑白”“耳聞雷鼓”，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀得以傳播和弘揚(yáng)。

就當(dāng)代而言，教師是從事教育教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)人員，承擔(dān)著為黨育人、為國(guó)育才，立德樹(shù)人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的崇高使命;教師應(yīng)當(dāng)有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心，為人師表，忠誠(chéng)于黨和人民的教育事業(yè)。由此可以看出，當(dāng)代中國(guó)的教師有法律和制度層面的權(quán)利保障和義務(wù)規(guī)定，也有道德和價(jià)值層面的遵循和期待，更有黨和國(guó)家層面的方向與要求。當(dāng)我們?cè)诿枘‘?dāng)代教師群像或者規(guī)范化地認(rèn)知自我時(shí)，應(yīng)該突破“教”者，走向“師”者，既要“學(xué)高”，更要“身正”，把“人師”與“世范”印刻在教師身份上，要成為“好老師”，更要爭(zhēng)做“大先生”。

康德說(shuō)：“我之理性所有之關(guān)心一切事項(xiàng)，皆總括在以下之三問(wèn)題中：我所能知者為何？我所應(yīng)為者為何？我所可期望者為何？”

當(dāng)代教師在審視和發(fā)展自我時(shí)，亦可從這三個(gè)方面來(lái)對(duì)照，即“所知”之求真、“應(yīng)為”之達(dá)善、“期望”之致美，在自我和客觀世界的關(guān)系中找尋真知，在自我與社會(huì)的關(guān)系中追求奉獻(xiàn)，在自我和他者的關(guān)系中達(dá)至和諧。

（作者系南京市第一中學(xué)校長(zhǎng)）2F2A3059-57A6-4BF8-AB81-9286B84CB502