陳明杰，王文軍

（浙大寧波理工學(xué)院，浙江 寧波）

一 引言

傳統(tǒng)的課程考核方式以結(jié)果性考核為依據(jù)，卷面考試成績(jī)占比過高，忽視過程性考核，難以滿足新時(shí)期應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求。而過程性考核是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的全面考核，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)過程和綜合應(yīng)用能力形成過程進(jìn)行監(jiān)督和評(píng)價(jià)，更有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力[1-3]。近年來過程性考核在高校教育中運(yùn)用得非常廣泛，雖然過程性考核對(duì)于提高教學(xué)效率和教育質(zhì)量而言都起到了非常大的促進(jìn)作用[4]，但是高校在推廣過程性考核的過程中，由于對(duì)過程性考核的認(rèn)識(shí)不到位，導(dǎo)致過程性考核走形式、考核方式不科學(xué)等問題，導(dǎo)致課程考核不公平，反而阻礙了教育的進(jìn)步。本文以浙大寧波理工學(xué)院某學(xué)院（后簡(jiǎn)稱T 學(xué)院）2019-2020 年第二學(xué)期所開設(shè)的專業(yè)課程為例，分析了過程性考核中存在的問題，嘗試提出合理的解決方案，為進(jìn)一步實(shí)施過程性考核提供科學(xué)保障。

二 T 學(xué)院過程性考核現(xiàn)狀分析

（一） 過程性考核成績(jī)占比分析

過程性考核是指不針對(duì)學(xué)生的考試結(jié)果進(jìn)行考核，而對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的各個(gè)方面進(jìn)行考核和評(píng)價(jià)的方法。所以我們這里過程性考核成績(jī)指除了期末考試之外的其他考核成績(jī)，包括：學(xué)生出勤、課堂表現(xiàn)、平時(shí)測(cè)試、平時(shí)作業(yè)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐、大作業(yè)等。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)，2019-2020 年第二學(xué)期T 學(xué)院在刪除實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)和素質(zhì)拓展類課程后共開設(shè)64 門專業(yè)課程，在所開設(shè)的課程中過程性考核成績(jī)占比在40%～100% 之間，符合學(xué)校教務(wù)處關(guān)于課程考核總評(píng)成績(jī)中過程性考核成績(jī)占比不低于40% 的要求。具體分布如表1 所示。

表1 T 學(xué)院2019-2020 年第二學(xué)期所開設(shè)課程總評(píng)成績(jī)中過程性考核成績(jī)（非期末）占比分析

表中課程門數(shù)指該過程性考核成績(jī)占比下對(duì)應(yīng)的課程門數(shù)，課程占比指該過程性考核成績(jī)占比下所對(duì)應(yīng)課程門數(shù)占全部開設(shè)課程的比例。比如過程性考核成績(jī)占比40% 的課程門數(shù)有32 門，占全部開設(shè)課程的比例為50%。從表中，我們可以看出過程性考核成績(jī)占比為40%的課程門數(shù)最多，達(dá)到32門；其次是過程性考核成績(jī)占比為50%的課程門數(shù)，達(dá)到12 門。在2019-2020 年第二學(xué)期T 學(xué)院開設(shè)所有64 門課程中，過程性考核成績(jī)占比為40% 和50%的課程門數(shù)為44 門，占總課程比例為68.75%，這說明T 學(xué)院2019-2020 年第二學(xué)期所開設(shè)的課程中，大多數(shù)課程還是采取結(jié)果性考核為主。

（二） 過程性考核類型分析

通過多樣性的過程性考核類型，可以真實(shí)考察出學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，所以每門課程它都會(huì)采用幾種不同的類型來考核，最后形成一個(gè)總的過程性考核成績(jī)。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，2019-2020 年第二學(xué)期T學(xué)院所開設(shè)的專業(yè)課程中過程性考核類型主要有：出勤情況、課堂表現(xiàn)、平時(shí)作業(yè)、平時(shí)測(cè)試、大作業(yè)和實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐等，采用每種考核類型的課程門數(shù)如表2 所示。

表2 T 學(xué)院2019-2020 年第二學(xué)期所開設(shè)課程過程性考核類型分析

從表中可以看出，所有課程中采用學(xué)生出勤情況作為考核類型的課程門數(shù)最多，為51 門，占比79.69%；其次是采用平時(shí)作業(yè)作為考核類型，課程門數(shù)為45 門，占比為70.31%；而采用平時(shí)測(cè)試作為考核類型的課程門數(shù)最少，為4 門，占比6.25%。這說明T 學(xué)院2019-2020 年第二學(xué)期所開設(shè)的專業(yè)課程中，大多數(shù)課程的過程性考核類型以出勤情況和平時(shí)作業(yè)情況為主，其他考核類型為輔。

（三） 過程性考核成績(jī)構(gòu)成明細(xì)分析

通過以上分析，我們知道T 學(xué)院大多數(shù)課程都采用學(xué)生出勤情況和平時(shí)作業(yè)作為過程性考核的類型，但是每種考核類型所占過程性考核成績(jī)的比例為多少，我們需要做一個(gè)分析。于是我們統(tǒng)計(jì)了T學(xué)院2019-2020 年第二學(xué)期所開設(shè)的64 門課程的過程性考核成績(jī)構(gòu)成明細(xì)，列出每門課程每種過程性考核類型的成績(jī)占比，最后匯總成一個(gè)總的過程性考核成績(jī)構(gòu)成明細(xì)情況，如表3 所示。

從表中可以看出，過程性考核成績(jī)構(gòu)成明細(xì)中，成績(jī)占比最高的是大作業(yè)，成績(jī)占比為35.56%；其次是平時(shí)作業(yè)的考核類型，成績(jī)占比為26.2%；而課堂表現(xiàn)占過程性考核成績(jī)的占比最低，為5.61%。這說明T 學(xué)院2019-2020 年第二學(xué)期所開設(shè)的專業(yè)課程過程性考核成績(jī)構(gòu)成明細(xì)中，大作業(yè)和平時(shí)作業(yè)考核成績(jī)占過程性考核成績(jī)的比例最高，雖然大多數(shù)課程都會(huì)采用學(xué)生出勤情況作為過程性考核的類型，但實(shí)際的成績(jī)占比并不是很高，占比為13.1%。這也符合過程性考核的理念，主要考核學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)掌握和實(shí)際應(yīng)用的情況，而作業(yè)作為過程性考核中最常用的考核方式，其成績(jī)占比自然也就在過程性考核中比例最高了。

三 過程性考核中存在的問題

過程性考核的優(yōu)點(diǎn)是能夠提高教師的教學(xué)效率，幫助學(xué)生全面發(fā)展，并且能夠及時(shí)改變學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題。但是我們通過對(duì)T 學(xué)院2019-2020 年第二學(xué)期所開設(shè)的專業(yè)課程中過程性考核情況的分析，發(fā)現(xiàn)T 學(xué)院在實(shí)行過程性考核的過程中主要存在以下幾個(gè)方面不足。

表3 T 學(xué)院2019-2020 年第二學(xué)期所開設(shè)課程過程性考核成績(jī)構(gòu)成明細(xì)分析

（一） 過程性考核重視不足

過程性考核的環(huán)境往往比較輕松，學(xué)生對(duì)于平時(shí)成績(jī)、期中成績(jī)沒有引起足夠的重視，覺得只有期末考試才能決定這門課的成績(jī)。而且大多數(shù)學(xué)生平時(shí)不會(huì)好好復(fù)習(xí)，只在期末突擊復(fù)習(xí)以應(yīng)付考試。這樣就造成了一門課，如果安排期中考試，學(xué)生成績(jī)普遍較差。所以除了一些公共基礎(chǔ)課會(huì)安排期中考試外，大多數(shù)專業(yè)課程很少會(huì)安排期中考試。另一方面，教師的傳統(tǒng)理念也是重視期末考試成績(jī)，以結(jié)果性考核為主，過程性考核成績(jī)往往被邊緣化?？傮w上看，無論從學(xué)生角度還是從教師角度，對(duì)于過程性考核沒有引起足夠的重視，這一方面是因?yàn)閭鹘y(tǒng)觀念的影響，另一方面是因?yàn)榻虅?wù)處對(duì)于過程性考核的宣傳和監(jiān)管力度不夠。

（二） 過程性考核類型較單一

根據(jù)所調(diào)查的課程來看，T 學(xué)院開設(shè)的專業(yè)課過程性考核類型較單一，考核類型主要集中在考查學(xué)生出勤情況和平時(shí)作業(yè)，這與之前以結(jié)果性考核為主的考核方式，在考核類型上沒有大的變化，只是增加了過程性考核的成績(jī)占比。比如有些課程原本過程性考核成績(jī)占比為20%，在學(xué)校文件要求過程性考核成績(jī)占比不低于40%的要求下，把過程性考核成績(jī)占比提高到40%，考核類型沒有變化，依舊是以出勤情況和平時(shí)作業(yè)為主。如果增加考核類型，考核記錄和數(shù)據(jù)整理將帶來大量的工作量，教師由于工作量太大的壓力，也沒動(dòng)力去增加更多的考核類型。

（三） 過程性考核標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一

無論是哪種考核方式都要體現(xiàn)公平原則，這就需要一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。但是過程性考核由于考核類型的多樣性，尤其是一些大作業(yè)、課堂表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)等考核類型本身沒有標(biāo)準(zhǔn)的答案，主要是依據(jù)任課教師的主觀判斷給出成績(jī)。如果一門課只有一個(gè)任課老師這種情況還好些，如果一門課有好幾位老師分別承擔(dān)不同班級(jí)的課程，由于老師之間評(píng)分把握度的差異造成過程性考核成績(jī)之間的差異，這就造成了同一門課出現(xiàn)評(píng)分不公平的現(xiàn)象。還有一些老師對(duì)于過程性考核沒有責(zé)任心或者平時(shí)沒有進(jìn)行相應(yīng)的過程性考核，這樣在期末算總評(píng)成績(jī)的時(shí)候，過程性考核成績(jī)大家都一樣或者只算期末考試成績(jī)。還有一些老師會(huì)用過程性考核成績(jī)給期末考試不及格的學(xué)生拉分，主觀隨意性太強(qiáng)。這些不僅會(huì)導(dǎo)致考核的過程不嚴(yán)格，出現(xiàn)不公平現(xiàn)象，甚至?xí)?dǎo)致考核的結(jié)果缺乏真實(shí)性，學(xué)生無法提高自身學(xué)習(xí)效率，教師也無法根據(jù)學(xué)生的情況進(jìn)行教學(xué)方法的調(diào)整。

（四） 過程性考核周期長(zhǎng)、工作量大

過程性考核要考查學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中對(duì)知識(shí)的掌握情況，它從課堂的第一節(jié)課開始考核直到這門課程結(jié)束，考核的周期往往是一個(gè)學(xué)期。這么長(zhǎng)的考核周期要觀察成效以便調(diào)整教學(xué)方案，不是一朝一夕就能完成。教師在過程性考核的過程中，要多做思考，所選擇的考核類型既要滿足對(duì)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)情況考核的要求，又要能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，這就對(duì)教師的教學(xué)水平提出了更高的要求。由于過程性考核的周期長(zhǎng)、考核類型多，通常參與過程性考核的對(duì)象也較多，這對(duì)教師來說無疑將帶來大量的工作量。教師在執(zhí)行過程性考核的過程中，可能會(huì)弱化許多過程，刪繁就簡(jiǎn)，通常會(huì)采用較簡(jiǎn)單的考核方式。另外過程性考核的實(shí)施很大部分還要依賴外部環(huán)境，比如在實(shí)施過程性考核后，如何將過程性考核成績(jī)記入學(xué)生檔案，這就需要在教務(wù)管理系統(tǒng)上做一些改進(jìn)。比如浙大寧波理工學(xué)院2019 年為了強(qiáng)化過程性考核而改進(jìn)教務(wù)管理系統(tǒng)部分功能，在保留“成績(jī)錄入”的基礎(chǔ)上，增加單獨(dú)的“平時(shí)成績(jī)錄入”選項(xiàng)，把過程性評(píng)價(jià)內(nèi)容對(duì)應(yīng)到相應(yīng)的過程性考核分項(xiàng)成績(jī)中，在教務(wù)管理系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生過程性考核成績(jī)的登記。

四 完善過程性考核的建議

（一） 加強(qiáng)過程性考核的宣傳和學(xué)習(xí)

目前高校的教師和學(xué)生普遍對(duì)過程性考核的重要性認(rèn)識(shí)不足，要想改變這種狀況，首先高校需要強(qiáng)制性地提高過程性考核成績(jī)的占比，比如我校就要求所有的專業(yè)課過程性考核成績(jī)占比不低于40%，這么一提高之后，學(xué)生就很明顯地感覺到過程性考核的重要性。其次各高校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)過程性考核的宣傳力度，并且向教師和學(xué)生發(fā)放相應(yīng)的文件進(jìn)行學(xué)習(xí)，在過程性考核執(zhí)行過程中讓教師明白過程性考核的意義和內(nèi)涵[4]，教師再向?qū)W生傳達(dá)過程性考核的重要性。只有學(xué)校、教師和學(xué)生三者都認(rèn)識(shí)到過程性考核的重要性，才能把過程性考核真正推廣下去。

（二） 增加過程性考核類型

過程性考核應(yīng)該改變目前以學(xué)生出勤和平時(shí)作業(yè)為主的單一考核類型的現(xiàn)狀，增加過程性考核的類型，比如增加章節(jié)內(nèi)容的考核、科研小論文、調(diào)研報(bào)告等，加大對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)過程和綜合應(yīng)用能力的考核。比如楊瑤[5]在《食品生物技術(shù)》課程過程性考核方案的探索和實(shí)踐一文中，將《食品生物技術(shù)》這門課分為7 個(gè)部分考核，考核形式有單元測(cè)驗(yàn)、課程論文、專題研討會(huì)等。比如張淑寧[6]在基于過程性考核的《電路》課程的教學(xué)方法研究一文中，提出“4+1”的多元考核方法，其中過程性考核次數(shù)4 次，具體方式包括平時(shí)成績(jī)、課程過程測(cè)試3 次。這些對(duì)于過程性考核的應(yīng)用研究，都是增加了課程章節(jié)內(nèi)容的考核，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程做一個(gè)動(dòng)態(tài)的測(cè)試，通過這些動(dòng)態(tài)測(cè)試可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及時(shí)反饋給任課教師，以便教師做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整。

（三） 制定合適的過程性考核標(biāo)準(zhǔn)

過程性考核的難度在于標(biāo)準(zhǔn)比較難統(tǒng)一，一些考核類型受教師主觀判斷因素的影響，因此過程性考核必須根據(jù)課程的特點(diǎn)制定相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)，以減少教師主觀的影響，保證考核的準(zhǔn)確性和公平性。對(duì)于多位教師上課的課程，要統(tǒng)一評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，由課程組統(tǒng)一給出每位學(xué)生的過程性考核成績(jī)。對(duì)于實(shí)習(xí)成績(jī)可以由用人單位和帶隊(duì)指導(dǎo)教師共同進(jìn)行評(píng)價(jià)考核。對(duì)于一些團(tuán)體實(shí)踐性課程可增加學(xué)生互評(píng)的方式等等。另外，教師在過程性考核的過程中，需要根據(jù)課程的特點(diǎn)和內(nèi)容以及學(xué)生提的建議，可以相應(yīng)地調(diào)整和完善考核標(biāo)準(zhǔn)，以使過程性考核更具科學(xué)性。

（四） 開發(fā)過程性考核信息化系統(tǒng)

過程性考核無疑將增加任課教師的工作量，考核的類型越多，教師的工作量越大，因此學(xué)?？梢砸牖蜷_發(fā)一些過程性考核信息系統(tǒng)，以幫助教師減少工作量，更好地輔助教師進(jìn)行過程性考核。我校教務(wù)處為了輔助教師進(jìn)行過程性考核，在2019 年改進(jìn)了教務(wù)管理系統(tǒng)的部分功能，在保留“成績(jī)錄入”的基礎(chǔ)上，增加單獨(dú)的“平時(shí)成績(jī)錄入”選項(xiàng)，把過程性評(píng)價(jià)內(nèi)容對(duì)應(yīng)到成績(jī)1、成績(jī)2……成績(jī)16等分項(xiàng)成績(jī)。通過這些過程性考核信息系統(tǒng)的完善，不僅可以有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也能減輕教師的工作量，提高教師進(jìn)行過程性考核的動(dòng)力[7]。

五 結(jié)語

過程性考核是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行階段性學(xué)習(xí)效果的測(cè)試，它注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和綜合能力的運(yùn)用，過程性考核有效地實(shí)施能夠提升高校的教學(xué)效率和教育質(zhì)量，但一些暴露出來的問題反而削弱了考核的科學(xué)性，阻礙了過程性考核的實(shí)施[8-9]。因此如何解決過程性考核中存在的一些問題非常重要，本文以浙大寧波理工學(xué)院為例，分析了過程性考核中存在的問題，嘗試提出合理的解決方案，為進(jìn)一步實(shí)施過程性考核提供科學(xué)保障。只有不斷探索更完善的過程性考核方式，深化教學(xué)改革，才能真正實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)、高技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)。