教師依規(guī)行使教育懲戒權(quán)的理論與實(shí)踐視野

摘要：教育懲戒問題是一個(gè)小切口，卻關(guān)系到學(xué)校全面貫徹黨的教育方針、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的大戰(zhàn)略，關(guān)系到營(yíng)造良好教育生態(tài)的大問題。在教育懲戒視域下，通過教育原理反思教師教育與管理的育人能力，在教育實(shí)踐中通過教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的尊重及對(duì)教育規(guī)律的運(yùn)用，在教育懲戒過程中貫穿育人思想使學(xué)生真正意識(shí)到教育懲戒的意義，實(shí)現(xiàn)教、育、管一體化的實(shí)踐結(jié)果，以此創(chuàng)建良好的教育生態(tài)。

關(guān)鍵詞：教育懲戒? 學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律? 紀(jì)律意識(shí)? 法律意識(shí)? 共同體意識(shí)

引用格式：李靜.教師依規(guī)行使教育懲戒權(quán)的理論與實(shí)踐視野[J].教學(xué)與管理，2022（18）：1-4.

教育懲戒問題是一個(gè)小切口，卻關(guān)系到學(xué)校全面貫徹黨的教育方針、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的大戰(zhàn)略，關(guān)系到營(yíng)造良好教育生態(tài)的大問題[1]。2020年《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》應(yīng)聲出臺(tái)，對(duì)長(zhǎng)期以來學(xué)校、教師、家長(zhǎng)與社會(huì)一直關(guān)注卻無力解決的教師該不該管理學(xué)生、怎樣管理學(xué)生等教育實(shí)踐問題給予了指導(dǎo)與解答，明確了教育懲戒的范圍、尺度等一系列模糊的問題。《規(guī)則》再次明確了教育懲戒的目的是對(duì)學(xué)生的教育，發(fā)生的時(shí)間應(yīng)該在學(xué)生“不良”行為發(fā)生后，遵循的原則之一是符合學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律。教育懲戒的出現(xiàn)在一定程度上遠(yuǎn)離了師生之間原本和諧、溫情的關(guān)系局面。鑒于此，在教育懲戒視域下，通過教育理論反思教師教育與管理的育人能力，將即將發(fā)生的學(xué)生“不良”行為，通過教育使其遠(yuǎn)離學(xué)生，或即便發(fā)生了不良行為，在教育懲戒發(fā)生后通過教育使得學(xué)生真正意識(shí)到教育懲戒的意義，良好教育生態(tài)方能得到更好的創(chuàng)建。

一、教師行使教育懲戒權(quán)的理論基礎(chǔ)

教師的專業(yè)即教書、育人，教師基于對(duì)教、育內(nèi)涵的理解，在其意識(shí)發(fā)生與展開的過程中構(gòu)成其理解教師工作的原初意義。中小學(xué)教師通過對(duì)教育本質(zhì)的把握與規(guī)律的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)教、育、管一體化的思想。

1.教師的育人實(shí)踐要遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律

馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)指出人的實(shí)踐活動(dòng)要合目的性與規(guī)律性，實(shí)踐作為人的客觀物質(zhì)性活動(dòng)，又必須面對(duì)客觀世界，以客觀世界為轉(zhuǎn)移。因此，一方面實(shí)踐主體要按照自己的欲望、目的和要求改變世界，另一方面，實(shí)踐主體的目的性要求又必須積淀關(guān)于世界的規(guī)律性認(rèn)識(shí)，這種目的性要求才能得以實(shí)現(xiàn)[2]。習(xí)近平關(guān)于教育的重要論述中也強(qiáng)調(diào)人的思想具有可塑性規(guī)律[3]。人的思想品德形成與發(fā)展有其自身的內(nèi)在規(guī)律，教育對(duì)象是在具體的社會(huì)關(guān)系中從事現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的“現(xiàn)實(shí)的人”，是能動(dòng)表現(xiàn)自己的人，而不是機(jī)械受動(dòng)的人。以現(xiàn)實(shí)的人為客觀對(duì)象的教育工作，不是盲目偶然的，而是遵循一定的人學(xué)規(guī)律，即把人的思想品德形成與發(fā)展規(guī)律運(yùn)用于工作的全過程。因此，教師在對(duì)中小學(xué)學(xué)生進(jìn)行教育管理實(shí)踐中，既要遵循中小學(xué)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律也要遵循教育理論的指引，將對(duì)學(xué)生的思想教育與行為管理運(yùn)用在遵循學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的規(guī)律之上。

中小學(xué)階段的學(xué)生是屬于直接吸收知識(shí)而不直接獲得有效經(jīng)驗(yàn)的人，此時(shí)的學(xué)生在他所熟悉的家庭中他的角色更多地出現(xiàn)在“娛樂”與“好奇的體驗(yàn)”的感性認(rèn)識(shí)上，而學(xué)校課堂則需要他“假裝”出安靜、理性的角色，因此對(duì)他的教的過程，則更多體現(xiàn)在將知識(shí)“打入”學(xué)生的腦中。學(xué)校這種“禁錮”形式的教育自然會(huì)引起學(xué)生的“反動(dòng)”，這種反動(dòng)我們可以認(rèn)為是一種享樂主義或者功利主義[4]。校規(guī)校紀(jì)的出現(xiàn)導(dǎo)致一部分學(xué)生將反動(dòng)意識(shí)內(nèi)化，逐漸形成一種習(xí)慣性的社會(huì)角色，而仍然會(huì)有一些學(xué)生罔顧“制度”，越雷池破校規(guī)，即反動(dòng)意識(shí)外顯于行，因此教育懲戒得以出現(xiàn)并具有了其育人的價(jià)值。事實(shí)上在教育管理實(shí)踐中，對(duì)于不服從管理、“調(diào)皮搗蛋”的學(xué)生，教師往往忽略了學(xué)生本然的特質(zhì)，將其當(dāng)作完整的社會(huì)型人對(duì)待，才有了不理解的評(píng)價(jià)，過分懲罰，或讓其遠(yuǎn)離教育的現(xiàn)象。

教師具有了規(guī)律意識(shí)，就會(huì)有知其然而求其所以然的思想，從學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律出發(fā)，理解學(xué)生“反動(dòng)”行為的當(dāng)然性，對(duì)其循循善誘，在理解溝通的基礎(chǔ)上引入紀(jì)律與規(guī)則意識(shí)，讓學(xué)生釋放的情緒得到軟性反饋。此外，教師了解學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生的家庭生態(tài)，掌握學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)特質(zhì)，本著育人為本的目的，對(duì)學(xué)生開展教育管理，管理的過程就會(huì)有溫度、有尺度，每一步的管理行為都符合學(xué)生的需求，懲戒的教育意義才能得到彰顯。

2.紀(jì)律意識(shí)與兒童心理應(yīng)有效結(jié)合

沒有任何一種社會(huì)要素能完整保留在兒童的意識(shí)中，這其中當(dāng)然包括紀(jì)律以及與紀(jì)律有關(guān)的種種要素。涂爾干在對(duì)紀(jì)律精神的論述中提出，紀(jì)律精神首先是對(duì)生存的常規(guī)性偏好，社會(huì)的道德秩序就取決于這種常規(guī)。眾所周知，如果人類不在規(guī)定的時(shí)間以規(guī)定的方式去完成或執(zhí)行他的工作，那么集體生活將不能運(yùn)行，因此社會(huì)需要這種常規(guī)。事與愿違的是，兒童行為則完全不具備常規(guī)性的特點(diǎn)。兒童的特質(zhì)是時(shí)刻處在流變之中的，他可以很快地轉(zhuǎn)化自己的情緒與注意力，并且不會(huì)感受到有任何不適。這種不穩(wěn)定性既有優(yōu)點(diǎn)也有缺點(diǎn)，一方面這種特質(zhì)是兒童比成年人擁有好奇心的原因所在，另一方面，也增加了集體制度或規(guī)定實(shí)施的難度。兒童對(duì)成年人世界的自然法則這種紀(jì)律精神的觀念是無意識(shí)的，他的欲望本然的不受控制，在兒童看來，一切都應(yīng)該讓著他，否則他就會(huì)憤怒，放縱是兒童的自然傾向。

兒童的自然天性與社會(huì)的規(guī)范性之間的沖突，就迫切需要教育給與作用。教育的作用之所以能實(shí)現(xiàn)，則是由于兒童具有另外兩個(gè)特性，即兒童具有作為一個(gè)受習(xí)慣支配的人的特征和具有容易受暗示影響的特征，兒童對(duì)律令型的暗示是開放的。學(xué)校里的教育在了解了兒童的心理特性之后，根據(jù)兒童的心理習(xí)慣采取“教育”的方式，兒童便會(huì)逐漸習(xí)慣社會(huì)所需的紀(jì)律精神。這種“教育”的過程在前人的教育理論研究中多有涉及，如彼得斯提出的教育過程三標(biāo)準(zhǔn)，即教育傳遞的一定是有價(jià)值的東西;必須包含充滿活力的知識(shí)、理解與認(rèn)知洞察力;缺乏意愿或自愿的教育方法不應(yīng)當(dāng)采用。涂爾干提出的兒童偏愛各種儀式性的繁文縟節(jié)，學(xué)校對(duì)學(xué)生的教育就應(yīng)注重儀式性，通過儀式性塑造兒童的責(zé)任感與使命感，例如升旗儀式與集體背誦校規(guī)校紀(jì)等;杜威則提出了學(xué)校教育應(yīng)該注重他人習(xí)慣的影響，榜樣比訓(xùn)導(dǎo)對(duì)學(xué)生意識(shí)的養(yǎng)成更有力量。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

兒童在學(xué)校里最容易接受教師對(duì)他榜樣的影響，教師非常努力的行為有時(shí)會(huì)無意識(shí)地被其他特質(zhì)影響抵消，赫爾巴特提出“教師的每一個(gè)行為，即使是看起來最微不足道的也能獲得光彩和真正的價(jià)值”[5]。即：教師的每一個(gè)行為，即便是非常細(xì)微，其價(jià)值也很豐富。教師所說的、所做的都能很大程度地影響學(xué)生，容易被學(xué)生所模仿。生活中不乏這樣的現(xiàn)象出現(xiàn)，一些學(xué)生某一學(xué)科成績(jī)好或者差是因?yàn)橄矚g或討厭某個(gè)老師所致，杜威提出教師是使思維作出反映的促進(jìn)因素[6]，因此，教師對(duì)于學(xué)生道德、紀(jì)律、法律意識(shí)以及生活習(xí)慣等所具有的影響力是巨大的，而這種意識(shí)的影響在一定程度上才是教育意義的所在。

3.教育獎(jiǎng)賞與教育懲戒應(yīng)有機(jī)融合

教育懲戒對(duì)于學(xué)校的集體生活是必須的，這種懲戒與學(xué)校對(duì)學(xué)生制定的細(xì)致的行為規(guī)范是密切關(guān)聯(lián)的。教育懲戒在出臺(tái)之初的功能本質(zhì)是對(duì)學(xué)生違規(guī)行為的防范。但教育的目的并非讓學(xué)校里的學(xué)生產(chǎn)生對(duì)違規(guī)行為受到制裁的恐懼。教育懲戒提出的公平公正原則，要求學(xué)生的違紀(jì)行為要與懲戒度相切合，如果教育懲戒的目的是產(chǎn)生恐嚇，那么正如現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的結(jié)果，學(xué)生很少會(huì)犯重大的過失，多是一些好逸惡勞或三心二意的容易被原諒的小過失，那么教育懲戒所產(chǎn)生的“恐嚇”效果則不足以使學(xué)生行為受到規(guī)訓(xùn)。從育人的角度看待教育懲戒，教師可靈活運(yùn)用懲戒和獎(jiǎng)賞雙向措施。?？略趯?duì)規(guī)訓(xùn)與懲罰的論述中提出“教師應(yīng)盡可能地避免使用懲罰，相反，他應(yīng)該多獎(jiǎng)勵(lì)少懲罰”[7]不管是成績(jī)“差”的學(xué)生還是老師眼中“好”的學(xué)生，其心靈渴求的都是獲得更多的獎(jiǎng)勵(lì)，因?yàn)楂@得好評(píng)與獎(jiǎng)賞比畏懼懲罰更能激發(fā)他對(duì)于學(xué)習(xí)與行動(dòng)的動(dòng)力。

對(duì)于學(xué)校的管理來說，教育懲戒的方式比懲戒本身更重要，教師或?qū)W校對(duì)學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為進(jìn)行教育懲戒的前提是學(xué)生必須意識(shí)到，教育懲戒是深思熟慮并冷靜判斷的結(jié)果。獎(jiǎng)賞同樣能夠引起學(xué)生意識(shí)與行為的改變，然而現(xiàn)實(shí)卻是教師對(duì)于獎(jiǎng)賞措施的運(yùn)用多在激勵(lì)智力成就上運(yùn)用，而較少在學(xué)生心靈的成長(zhǎng)與性格塑造、能力與品性方面進(jìn)行獎(jiǎng)賞。有學(xué)者指出，德性在教育獎(jiǎng)賞上所起的作用如此貧瘠，正是教育領(lǐng)域的失范。

教師如果意識(shí)到這種獎(jiǎng)賞同樣能夠?qū)W(xué)生意識(shí)與行為的影響起作用，并從育人的角度合理有效運(yùn)用獎(jiǎng)賞的措施，尤其是對(duì)于那些品性良好，努力學(xué)習(xí)，即便無法取得優(yōu)秀成績(jī)的學(xué)生，教師也能做到愛護(hù)并給與物質(zhì)或精神上的獎(jiǎng)勵(lì)，那么師生不僅能夠重新建立和諧友好的關(guān)系，更能夠從育人的角度實(shí)現(xiàn)教育懲戒的原初目的。

二、教師行使教育懲戒權(quán)的實(shí)踐

《規(guī)則》明確了教育懲戒的首先原則——育人性，注重育人效果，堅(jiān)持育人為本是教育懲戒的本質(zhì)內(nèi)涵，教師對(duì)“不良”學(xué)生進(jìn)行懲戒的過程中，將育人思想貫穿于過程的始終，形式上注重懲戒的合理合法性，內(nèi)容上注重培育學(xué)生的道德與法治意識(shí)，教育懲戒的育人本質(zhì)能得以彰顯。

1.教育懲戒實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生公正與法治意識(shí)

杜威指出，教師經(jīng)常將注意力固定在學(xué)生的智力學(xué)習(xí)領(lǐng)域，總是過于關(guān)注學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)結(jié)果以及在成績(jī)上是否取得成功?，F(xiàn)如今受高考指揮棒的影響，教師將全部的精力投入在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)上，對(duì)于學(xué)生習(xí)慣的養(yǎng)成、性格的塑造以及興趣的開發(fā)與培養(yǎng)則容易忽視。教師這種對(duì)特殊情況的專注而對(duì)更為普遍的情境忽視同樣體現(xiàn)在教育懲戒的過程中。教育懲戒的初衷是教育目的，對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為[8]。在教育懲戒的過程中，教師對(duì)懲戒過程的掌控，尤其是公正性與法治意識(shí)的傳遞，本身就是教育的過程，懲戒的目的不是懲戒，更不是權(quán)威者肆無忌憚地實(shí)施懲罰，學(xué)生對(duì)教育懲戒的反應(yīng)不僅依據(jù)教師教育懲戒的具體措施，同時(shí)也依據(jù)教師教育懲戒過程中教師的態(tài)度以及傳遞的公正與法治意識(shí)。在教育懲戒過程中，教師切勿把教師自己的心理作用看作是當(dāng)然如此的，更不能把自己的心理作用當(dāng)作判斷心理過程的標(biāo)準(zhǔn)[9]。依據(jù)福柯規(guī)訓(xùn)與懲罰思想，要確定因人而異的懲戒方法，充分了解學(xué)生的特質(zhì)與違規(guī)的具體行為，再確定懲罰的具體改造手段，由此懲戒的公平公正與教育性才能得到有效結(jié)合。在教育懲戒中，教師公正地對(duì)待受懲戒的學(xué)生，學(xué)生才能對(duì)自身違紀(jì)行為有更加清醒的認(rèn)識(shí)，教師傳遞出規(guī)則與法治意識(shí)，學(xué)生才能接收并形成相應(yīng)的規(guī)則與法治的意識(shí)。

2.教育懲戒實(shí)踐尊重學(xué)生尊嚴(yán)與人格

凡是學(xué)生與教師態(tài)度一致的，便受到教師的鼓勵(lì);不一致的，便受到輕視或者誤解。杜威對(duì)教師在學(xué)校教育過程中經(jīng)常“失責(zé)”的表現(xiàn)進(jìn)行了描述。在教育懲戒過程中，此種標(biāo)準(zhǔn)同樣時(shí)常發(fā)生，教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤行為進(jìn)行復(fù)述，不允許學(xué)生進(jìn)行辯駁，只希望聽到認(rèn)錯(cuò)與討好的語(yǔ)言，這樣的場(chǎng)景在教育懲戒中不乏少數(shù)。教師要樹立教育懲戒有“度”思想，不能將教育懲戒與學(xué)生人格與尊嚴(yán)相對(duì)立。?？绿岢觥胺溉藘H僅是懲罰的目標(biāo)之一，懲罰首先是針對(duì)其他人的，針對(duì)潛在的罪犯”[10]。懲罰應(yīng)該成為每個(gè)學(xué)生與其他學(xué)生之間的一種“對(duì)話”，通過這種特殊的“對(duì)話”來消解學(xué)生彼此間潛在的違規(guī)行為。

教育懲戒的目的應(yīng)該是讓每個(gè)學(xué)生意識(shí)到，違規(guī)后的懲戒不僅是理所當(dāng)然的，而且也是符合他本人利益的，教育懲戒的結(jié)果是讓每一個(gè)學(xué)生都在懲戒之中看到對(duì)自己的“好處”?；诖怂枷耄處熢诮逃龖徒渲欣響?yīng)注重保護(hù)學(xué)生的“臉面”，讓他有機(jī)會(huì)有空間去思考自己行為的錯(cuò)誤性，尊重學(xué)生的人格，讓學(xué)生在接受教育懲戒的同時(shí)，將反省、檢討與感恩教師的意識(shí)同時(shí)發(fā)生，學(xué)生則有機(jī)會(huì)站起來，重新開始。

3.教育懲戒實(shí)踐激發(fā)學(xué)生的利他主義行為

純粹的以自我為中心的生活是很艱難的，因?yàn)槲覀兊娜烁癫⒉皇且环N形而上的實(shí)體[11]，利己主義與利他主義同時(shí)共存于個(gè)人的意識(shí)中。在學(xué)校中，外部世界與學(xué)生生活的內(nèi)部世界彼此呼應(yīng)著，外部世界在學(xué)生的內(nèi)部世界延展，社會(huì)、他人、文化不斷進(jìn)入學(xué)生的意識(shí)，與學(xué)生內(nèi)心世界交融。同樣，學(xué)生的意識(shí)與情感也不斷地傳遞給他人和集體。由此，我們確信學(xué)生并不是我們認(rèn)為的本性是自私自我的個(gè)體，利他主義的意識(shí)始終存在于他的意識(shí)之中，不管這種意識(shí)是否成熟，從他出生時(shí)起，他就具有利他主義的特質(zhì)了。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

涂爾干指出，兒童身上有一種習(xí)性即他會(huì)習(xí)慣與某種不同于自身的東西建立起團(tuán)結(jié)的關(guān)系。我們都經(jīng)歷過同樣的場(chǎng)景，即孩子比成年人更依賴他所熟悉的環(huán)境中的各種對(duì)象。例如孩子睡覺，不會(huì)選擇在陌生的房間里，一旦拿走他熟悉的東西，他就會(huì)感到不安，這種情緒是依賴的一種低級(jí)階段，但這種感情與愛集體、愛師長(zhǎng)、愛父母之間只有程度上的區(qū)別。中小學(xué)的學(xué)生依舊保留著兒童心理的特質(zhì)，他們意識(shí)中的利他主義同樣會(huì)表現(xiàn)出對(duì)集體對(duì)同伴對(duì)祖國(guó)的愛。中小學(xué)學(xué)生利他主義情感的第二個(gè)來源則是他們習(xí)慣并去效仿他看到的人或事物。當(dāng)他看到周圍的人臉上的表情時(shí)，他會(huì)不自覺地重復(fù)同樣的表情，人們哭時(shí)他也哭，人們笑時(shí)他也笑。這樣的特質(zhì)導(dǎo)致外部世界發(fā)生的一切都在他的意識(shí)中產(chǎn)生了反饋。成年人的人格是不容易受到影響的，我們看到或經(jīng)歷的一些情感除非與我們個(gè)人的情感一致，否則我們很難被打動(dòng)。而中小學(xué)階段，學(xué)生尚沒有形成一種穩(wěn)定的心理構(gòu)造，他的內(nèi)心生活缺乏條件去抵制陌生因素的影響，他對(duì)外來的情感是開放的，并具有復(fù)制并分享他人的情感的習(xí)性。

基于此，教師對(duì)學(xué)生的教育就要利用此時(shí)他們利他主義情感的特質(zhì)，以教育為引領(lǐng)，不斷激發(fā)學(xué)生的利他主義情感，培養(yǎng)他們的利他行為，不斷將愛國(guó)、愛社會(huì)、愛他人的意識(shí)傳遞到學(xué)生的意識(shí)中。在教育懲戒過程中，也應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生利他主義的思想與同情心的建立，積極承認(rèn)錯(cuò)誤，承擔(dān)責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到個(gè)人的違規(guī)不僅僅是個(gè)人的“私事”，也是侵犯集體利益的錯(cuò)誤行為，由此實(shí)現(xiàn)教育懲戒的育人性。

4.教育懲戒實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生的共同體意識(shí)

人是生活在你-我關(guān)系中的社會(huì)存在。人類共同體的發(fā)展與傳承正是存在于人與人的生活交往過程之中，沒有生活共同體，你-我關(guān)系的社會(huì)就不能存在[12]。如何培養(yǎng)兒童的共同體道德情感，讓其成為有情懷有擔(dān)當(dāng)?shù)墓餐w成員是所有教師都應(yīng)反思的。馬克思說：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵13]目前在學(xué)校的教育實(shí)踐中，教師較少?gòu)娜祟惷\(yùn)共同體的角度去思考如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)的條件。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)提交給聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》明確呼吁，“通過增進(jìn)對(duì)他人及其歷史、傳統(tǒng)和精神價(jià)值的了解，學(xué)會(huì)共同生活”[14]。教師對(duì)學(xué)生情感教育與知識(shí)教育屬于學(xué)校教育中不同邏輯層次的教育方面，情感邏輯不同于理性邏輯，學(xué)生本人對(duì)人類生活共同體的意識(shí)，只有在其參與共同體生活中才會(huì)自然而然地萌發(fā)與生長(zhǎng)。學(xué)生從學(xué)生共同體意識(shí)發(fā)展為集體共同體意識(shí)，最終升華為人類共同體意識(shí)，這是一個(gè)循環(huán)上升的邏輯過程，共同體意識(shí)的培養(yǎng)能激發(fā)學(xué)生團(tuán)結(jié)友愛情感的同時(shí)，增加學(xué)生彼此間的責(zé)任感與緊密度，能夠培養(yǎng)學(xué)生共同維護(hù)集體利益的思維邏輯，理論上會(huì)減少學(xué)生違紀(jì)行為的發(fā)生。

此外，?？绿岢觥皯土P應(yīng)該被視為罪犯對(duì)每一個(gè)同胞的報(bào)償，因?yàn)榉缸飩α舜蠹业睦妗盵15]。學(xué)生具有共同體意識(shí)，在被教育懲戒的過程中，更能意識(shí)到自身行為對(duì)他人利益的侵害和對(duì)集體規(guī)則破壞，從而反省自身行為的合規(guī)、合理性?；诖耍處煂?duì)學(xué)生的教育不應(yīng)僅僅停留在學(xué)生智力能力的開發(fā)、做事能力的培養(yǎng)等，更應(yīng)注重學(xué)生與他人共同生活的實(shí)踐能力。教師盡力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的生活應(yīng)朝向共同體生活體驗(yàn)，讓學(xué)生在學(xué)校能體驗(yàn)真實(shí)而生氣勃勃的社會(huì)生活。也許是引導(dǎo)班級(jí)一起閱讀一篇散文或者詩(shī)詞，也許是一起評(píng)價(jià)某個(gè)歷史人物或事件等都可以增加學(xué)生共同體的情感，共同體情感與意識(shí)無疑對(duì)于教育懲戒有著重要的意義與作用。

總之，在教育懲戒中，教師實(shí)施教育懲戒的目的不是為了將功補(bǔ)過，也不是為了對(duì)學(xué)生進(jìn)行壓制。教育懲戒所針對(duì)的是學(xué)生“不良”行為，通過教師的教育使其遠(yuǎn)離學(xué)生，學(xué)生得以真正意識(shí)到教育懲戒的意義，良好教育生態(tài)得以形成。

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[作者：李靜（1987-），女，天津人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生，中國(guó)民航大學(xué)馬克思主義學(xué)院，講師。]

該文為2020年度全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題“教師專業(yè)倫理形象構(gòu)成性研究”（BEA200110）的研究成果6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188