統(tǒng)編教材閱讀策略單元教學存在的問題及其消解

摘要：當下統(tǒng)編教材閱讀策略單元教學面臨新的挑戰(zhàn)，源于師生對閱讀策略及其教學的認識不清。為提高閱讀策略單元教學的成效，基于對閱讀策略單元教學現(xiàn)狀的分析，建議教師在實際教學中采取以下對策：立足于課堂、結合課內課外閱讀、創(chuàng)設真實的閱讀情境、重視教師對閱讀策略的解釋和示范、維護學生主體性、強化長期訓練。

關鍵詞：小學語文? 統(tǒng)編教材? 閱讀策略單元

引用格式：謝平.統(tǒng)編教材閱讀策略單元教學存在的問題及其消解[J].教學與管理，2022（18）：86-88.

閱讀策略作為教學內容是統(tǒng)編小學教材的一大革新，新的內容給教師的閱讀教學帶來新的挑戰(zhàn)及困惑——對閱讀策略及其教學的了解寥寥。目前對閱讀策略單元的教學基本屬于暗中摸索的階段，因此，有必要對閱讀策略單元教學存在的問題進行分析，探討改進路徑。

一、閱讀策略單元教學存在的問題

1.教師對閱讀策略的認識不清

統(tǒng)編小學教材最大的變化是設計了四個閱讀策略單元：預測、自我提問、閱讀要有一定速度、有目的地閱讀。在閱讀策略進入統(tǒng)編教材前，教師和學生對其了解甚少，更談不上掌握和熟練運用;即使有使用也大多處于無意識的階段。有研究者通過調查發(fā)現(xiàn)，50%的教師認為閱讀策略教學的困難體現(xiàn)在“對相關閱讀策略的知識了解較少”[1]。比如在統(tǒng)編教材閱讀策略單元教學中，教師經常將閱讀策略與閱讀方法等概念相混淆;將提問策略與教師的課堂提問、提高閱讀的速度與快速閱讀等同起來，其原因在于對閱讀策略知識及運用認識不清。

2.閱讀策略教學脫離真實的閱讀情境

在實際的教學中，存在閱讀策略的訓練與真實的閱讀情境分離的現(xiàn)象。比如在提問策略單元，有的教師在教學設計時，將課文內容的學習與策略的訓練分開實施，把二者區(qū)分開，缺乏關聯(lián)。可見教師在閱讀策略單元教學中對創(chuàng)設真實的閱讀環(huán)境不夠重視，過分注重課文內容的學習，缺乏閱讀策略的滲透與培養(yǎng)，學生缺乏體驗式的閱讀過程。

3.教師對閱讀策略解釋與示范的缺失

通過對閱讀策略單元教學案例及教學設計的統(tǒng)計分析，大部分的教學設計或實施缺少教師對相應閱讀策略的解釋和示范環(huán)節(jié)。不少教師在閱讀策略教學設計的第一個環(huán)節(jié)仍然是生字詞教學和課文的初讀感知。如有教師對《一個豆莢里的五粒豆》教學設計的第一環(huán)節(jié)：學習規(guī)范提問。首先，揭題，學習“豆莢”“豌豆”;其次，初讀課文，梳理內容;第三，交流問題，規(guī)范整理。整個教學環(huán)節(jié)并無教師對提問策略的解讀和示范。

4.忽視學生在閱讀策略教學中的主體性

從目前統(tǒng)編教材閱讀策略單元教學的現(xiàn)狀來看，教師的教仍占主導地位，比如提問策略教學，主要以教師的課堂提問和學生的回答為主。最明顯的是，閱讀策略教學以教師的預設為主，盡管在其中有讓學生預測或提問的環(huán)節(jié)，但學生的自我提問并未表現(xiàn)出來。根本原因在于忽視了學生在閱讀策略教學中的主體性，沒有把學生當做“讀者”來看待，學生和教師一樣都是讀者，在閱讀過程中預測、提問的主體是讀的那個人。

5.缺乏閱讀策略教學需要長期訓練的意識

要養(yǎng)成良好的閱讀習慣和掌握良好的閱讀策略運用能力需要長期的訓練，但在對閱讀策略單元的認識上，不少教師存在誤區(qū)，認為單元教學結束后不用再關注閱讀策略的訓練。僅僅依靠一個單元的學習是不可能將閱讀策略內化于閱讀過程之中的。

二、消解閱讀策略單元教學困境的策略

1.立足課堂，結合課內課外閱讀

課堂是閱讀策略運用能力培養(yǎng)的主陣地。教師應該立足課堂，重視閱讀策略教學過程各個環(huán)節(jié)的設計，有意識地滲透和培養(yǎng)學生的閱讀策略意識，并引導學生結合自身閱讀經驗反思閱讀過程。在這個過程中，切忌將這些閱讀策略和其他知識一樣灌輸給學生，有時嚴重脫離實踐的急功近利的做法會對學生的閱讀興趣產生反作用。同時，僅僅依賴課文習得閱讀策略顯然不現(xiàn)實，應結合整本書閱讀和統(tǒng)編教材“快樂讀書吧”“與大人一起讀”和名著導讀板塊，模糊課內課外文本的閱讀，拉大統(tǒng)編教材的框框，融入閱讀策略的運用，提高學生主動閱讀的積極性。

2.創(chuàng)設真實的閱讀情境

班杜拉認為，學習是由三個相互作用的因素所引發(fā)：個人因素，如認知過程和自我知覺和情緒狀態(tài);行為模式，如自我觀察，自我評估以及營造富有成效的學習環(huán)境;社會環(huán)境，如與他人的互動[2]。從班杜拉的影響學習三要素來看，學習環(huán)境和社會環(huán)境的營造對學習的影響比較重要。創(chuàng)設真實的閱讀情境可從以下方面著手。

（1）讓學生真正進入真實的閱讀情境中

引導學生在閱讀課文的過程中對所訓練閱讀策略有親身的體驗與感悟，在體驗中逐步內化閱讀過程所需要關注及運用的策略，并提高閱讀效率及閱讀能力。比如提供真實的閱讀文本?！伴喿x策略的教學應使用真實的閱讀文本進行教學，教師將閱讀理解過程展示給學生，并提供學生在真實文本中練習使用閱讀策略的機會”[3]。

（2）讓學生將自己視為讀者

“著重培養(yǎng)‘真正的讀者’，接近真實閱讀狀態(tài)可以幫助學生成為真正的讀者?！盵4]學生需要在真實的情境下運用所學到的策略，在策略指導后要回到學生自己的閱讀實踐中?！罢Z文知識和技能的獲得是在運用語文的真實情境中實現(xiàn)的。這種真實性和情境性既為學生的學習提供了豐富生動的支撐，從而使得知識具有可接近性，又賦予了知識真實的意義，而不是將知識看作枯燥的要記憶的信息或者要重復機械操練的技能”[5]。

（3）安靜的閱讀與熱鬧的討論

“安靜的閱讀”是指教師要保證學生足夠的閱讀時間安靜閱讀，即持續(xù)默讀時間。倘若學生沒有相應閱讀時間的保證，他們就難以獲得在真實閱讀過程中運用閱讀策略的感受。閱讀過程看似“冷場”，但學生的思維是處于活躍狀態(tài)的，不斷進行推理、質疑、總結等高階思維活動?！盁狒[的討論”是指嘗試運用閱讀策略理解課文后，教師應設計一些反思性討論活動，包括學生的自我反思，學生之間、師生之間討論某個閱讀策略運用的效果和困惑，共商解決之策。

3.在教學起始解釋和示范策略的運用

唐娜琳·米勒認為，“閱讀危機的癥結在于缺少閱讀的榜樣”[6]。在學習如何閱讀各類作品的過程中，學生需要大量的示范和練習。有研究者認為，“當教學注重過程或技能時，學生不僅需要教師的口頭解釋，也需要動作示范”[7]。因此，在策略學習過程之初，教師承擔組織和管理學習活動的大部分責任，為學生提供大量的解釋、示范或支持。

有研究表明，閱讀策略教學指導需要為學生提供明確的策略、有效的示范和恰到好處的提示。方式有三種：一是教師對閱讀策略進行解釋和介紹，明確閱讀策略的含義和價值;二是運用出聲思考的方式向學生展示某個閱讀策略的使用過程;三是學生親自在閱讀過程中有意識地使用某個閱讀策略。比如三年級上冊預測策略單元，首先和學生明確預測策略單元的主要學習目的——學會在閱讀時預測，提高閱讀的主動性和興趣。其次，教師采取直接、明晰教學的方式，解釋預測閱讀策略是什么、有什么功能，以及在什么條件下使用。如果我們期望學生習得策略并在不同的課文類型或整本書閱讀中使用預測策略，就需要解釋預測策略為什么起作用，在哪種情境下作用最佳，并向學生指出在他們使用預測策略時多學到了什么。最后，教師采用出聲思維的方式示范預測策略的使用過程，示范的過程是教師將自身在閱讀時使用預測策略的思維過程可視化的過程。

4.以學生為閱讀策略訓練的主體

學生是文本的主動加工者，而不是被動的接受者。學生不僅是閱讀的主人，更是閱讀策略教學過程中的主人。隨著學生對閱讀策略的認知和操練次數的增多，在閱讀策略教學中，學習的責任逐漸從教師向學生轉移。以學生為主體，即要求教師調整自己的角色，從教學的以我為主轉變?yōu)橐詫W生的學為主，教師從示范者轉變?yōu)橹笇д?，和學生共同體驗閱讀策略的運用過程。比如提問策略，學生在閱讀過程中可能提不出問題，或者提出的問題大多屬于事實性問題，對于促進對課文更深層理解的問題提得比較少，這時教師應示范如何邊閱讀邊提問。等學生逐漸對自我提問有一定意識后，再提出引導性問題激發(fā)學生提問的欲望。

根據已有的研究，最能體現(xiàn)學生主體作用的閱讀策略教學方案是互惠式教學，互惠式教學主要是學生通過向同伴演示來學習閱讀策略，包括四種策略：總結、提問、闡明和預測?；セ菔浇虒W主要采用小組合作的學習方式，基于課文的閱讀，引導學生相互傾聽、對話，針對文本提問、預測、澄清和總結，從而理解文本。在這個過程中，學生能夠在和同學互動的時候獲得獨立性并且控制自己的學習。下面以《總也倒不了的老屋》的策略教學說明“互惠式教學”的具體過程：

老師：（閱讀課文）老屋已經活了一百多歲了。它的窗戶變成了黑窟窿，門板也破了洞。它很久很久沒有人住了。

生1：（引導討論的學生）我就此段提出的問題是：“老屋年久失修，又沒有人住，為什么題目說它是總也倒不了的老屋？”

生2：（預測）可能這個老屋是個文物，人們不希望它倒下。

生3：（澄清）不對吧，如果是文物，它怎么會破成那樣（指課文第一段對老屋的描寫）。

生4：（詳細解釋）是因為有人希望老屋不要倒下去，比如第三段出現(xiàn)一個小貓的聲音，希望在老屋過一個晚上，因為它找不到一個安心睡覺的地方了。

老師：（提問）課文題目說的是老屋總也倒不了，它答應小貓的請求后，后面有沒有倒下去呢？

生1：（澄清）老屋幫助小貓后，原本想終于到了倒下的時候了，可是又有其他動物請求它幫忙。比如老母雞。

生2：還有后面的小蜘蛛。（總結）我知道老屋為什么總也倒不了，因為它要幫助需要幫助的小動物。

老師：好（問生2），現(xiàn)在看看你剛才的預測是否正確。

從上述教學案例來看，互惠式教學中，教師主要承擔引導者和學習支架提供者的角色，學生是策略運用練習的主體，學生在教師提供的互惠式結構中參與學習活動和對話，建構對課文的理解并通過相互幫助來掌握閱讀策略的運用。

5.強化訓練閱讀策略

閱讀策略運用能力如何具體化，目前還缺乏研究。合宜的能力需要適當的強化訓練來建構。從統(tǒng)編教材閱讀策略單元教學的現(xiàn)狀來看，僅僅依靠一個單元的閱讀策略教學，培養(yǎng)不成諸如預測、提問、提高閱讀的速度等閱讀習慣。閱讀策略達到自動化或熟練程度需要練習強化。學生的閱讀策略意識需要教師的細心呵護和耐心培養(yǎng)，這樣的培養(yǎng)應該是逐步遞進式的，絕不是短期培養(yǎng)的。學生的閱讀策略習得跟生活中的其他技能方法一樣，不是幾個閱讀策略單元的學習就可以完成的。閱讀策略意識的形成是一個長期的過程，學生閱讀策略的獲得需要大量的閱讀實踐。教師要培養(yǎng)這種無意識的閱讀策略應用，需要通過有計劃、有規(guī)律、有技巧的課堂呈現(xiàn)和師生交流方能實現(xiàn)。“教師所傳授的閱讀策略需要學生在自己閱讀不同閱讀文本的過程中反復運用才會熟練使用，即熟知在什么情況下使用何種策略以及如何使用何種策略?！盵8]

總而言之，統(tǒng)編教材出現(xiàn)新的教材內容——閱讀策略單元，的確給教師的教學帶來新的挑戰(zhàn)，如何應對這個挑戰(zhàn)，有效地實施閱讀策略教學，除了教師需要對有關閱讀策略知識和閱讀策略的運用有一個清晰的了解外，還需要立足課堂，創(chuàng)建真實的閱讀情境，根據學生的情況有選擇地解釋和示范閱讀策略，側重學生的自主性，有長期強化訓練等意識。教學生在閱讀時運用策略，意味著教給他們一個過程，讓他們在以后的閱讀中，能更細致、周到地思考他們所閱讀的文本。

參考文獻

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[5] 鄭太年.學習科學與教學變革[M].上海：上海教育出版社，2019：110.

[6] 唐娜琳·米勒.書語者：如何激發(fā)孩子的閱讀潛能[M].關睿，石東，譯.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2016：107.

[7] 古德，布羅菲.透視課堂（第10版）[M].陶志瓊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2009：244.

[作者：謝平（1986-），男，江西瑞金人，凱里學院教育科學學院，副教授，上海師范大學教育學院，博士生。]

該文為2020年貴州省教育科學規(guī)劃課題青年項目“貴州民族地區(qū)小學語文教學適應性研究”（2020C035）的研究成果