吳宏

[摘? ? 要]隨著時代的發(fā)展和教育改革的不斷深化，需要提升中小學(xué)教師的課程能力，造就高素質(zhì)的新時代教師?！督處熣n程能力的重構(gòu)：結(jié)構(gòu)模型、影響因素與優(yōu)化路徑》一書提出，教師課程能力是實踐情境中關(guān)鍵能力的耦合，提倡教師課程能力的循證研究，構(gòu)建教師課程能力八維結(jié)構(gòu)模型：課程文化創(chuàng)造能力、課程實施能力、課程開發(fā)能力、知識復(fù)合能力、課程省思與評價能力、技術(shù)整合能力、教育科研能力、課程理解與決策能力，為測量提供指導(dǎo)，基于差異為中小學(xué)教師能力提升精準服務(wù)。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育改革;教師課程能力;結(jié)構(gòu)模型;優(yōu)化路徑

21世紀是中國教育改革全面深化的時代，從教育價值取向、課程目標、課程設(shè)置、課程方法、知識觀等方面都進行著反思和建構(gòu)。教育改革的全面深化不僅要求中小學(xué)教師能應(yīng)對多變、復(fù)雜、不確定的教育情境，更需要教師能夠適應(yīng)時代而更新教育理念、優(yōu)化教學(xué)方式、促進自我專業(yè)發(fā)展，這就要求教師能力進行結(jié)構(gòu)性重組，教師專業(yè)發(fā)展面臨著“意義轉(zhuǎn)換”的新機遇。王威老師的《教師課程能力的重構(gòu)：結(jié)構(gòu)模型、影響因素與優(yōu)化路徑》一書重新審視了當今的學(xué)校課堂、教學(xué)的價值取向、知識社會中教師的角色與地位、教師的專業(yè)素養(yǎng)等一系列問題，認為教師的課程能力在對教育高質(zhì)量追求過程中也進行了結(jié)構(gòu)性重建，既不是對以往能力的點狀修補，也不是線性式的以新替舊，所以需要對教育環(huán)境中重要的條件變化，重新識別教師勝任工作的關(guān)鍵能力要素。該書結(jié)合當前基礎(chǔ)教育改革深化的背景，詳細考察了教師課程能力的演變歷程，提出并驗證了中小學(xué)教師課程能力的多維模型，分析了教師個體特征對課程能力的影響。該書闡述了教師課程能力結(jié)構(gòu)的優(yōu)化策略，分析了教師課程能力發(fā)展的影響因素。鑒于此，這本書可以在一定程度上為我國中小學(xué)教師關(guān)鍵能力的培育提供參考。

一、教師課程能力的時代內(nèi)涵

教師能力的探究目的是要求教師能夠適應(yīng)時代的變化和全新職能的履行，教師能力實際上并非是一種全新的概念，其也是與時俱進。20世紀70年代教師能力在美國盛行并備受關(guān)注，當時對教師能力的考察局限于單項技能，喪失了教師能力的完整意蘊。教師的技能訓(xùn)練為改進教學(xué)質(zhì)量，確保教師勝任工作提供了基礎(chǔ)。然而，專業(yè)技能的嫻熟無法成為判斷教師“卓越”的標準，卓越的教師不僅要有豐厚的專業(yè)知識的儲備、嫻熟的專業(yè)技能，更需要在多變復(fù)雜的教育情境中展示個體的實踐智慧，來確保學(xué)生的學(xué)業(yè)成功。在這一意義上，“能力”就是卓越教師的首要指標。能力本位的教師專業(yè)標準成為教育實踐成功的根本要素。

以往基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中教師能力多關(guān)注在“操作教學(xué)”層面，將教師當作“技術(shù)員”，通過既定的課程達到既定目標的知識傳授能力。新課程改革理念強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，教師對課程著眼于給學(xué)生提供一切有計劃的學(xué)習(xí)機會。鑒于教育實踐情境的多變性、多維性和多義性，本研究將中小學(xué)教師能力的實踐場域界定于課程的視界中。課程是教師實踐的主場，是專業(yè)能力的匯聚點和歸結(jié)處，所以課程就不僅包括課堂時間表內(nèi)的教學(xué)課程，還涵蓋了非常規(guī)課程，甚至是潛在課程所引發(fā)的課堂或課外活動等。因教育變革，有學(xué)者在以往研究的基礎(chǔ)上，對教師在教與學(xué)中應(yīng)具備的能力進行了更加全面和深入的分析。這種能力的意涵超出了以往教師的教學(xué)活動，不局限于知識的傳授，所以有學(xué)者將這種與課程變化相適應(yīng)的能力稱之為課程能力。

教師課程能力是在教育變革背景下，在先進理念引領(lǐng)下，以系列化能力的組合來保證教育質(zhì)量的關(guān)鍵能力。這種能力是在教師的職業(yè)實踐中的特定政策環(huán)境、人際關(guān)系與教育境遇中生成的，是對一系列教育情境、教育問題的策略化反應(yīng)的結(jié)果，“能力”是在關(guān)系中展現(xiàn)的。這種能力是教師在實踐場域中的一種教育行動能力，使得教師可以應(yīng)對復(fù)雜多變的教育情境，涵蓋了教師對教育政策的解讀、對科學(xué)教育理念的內(nèi)化，對教學(xué)方式的選擇，以保證學(xué)生人人都能獲得良好的教育，確保所有學(xué)生都能獲得成功的智慧。

教師的課程能力是一個有機整體系統(tǒng)，不是部分課程能力特征變量的拼湊，更不應(yīng)該是各課程能力特征變量的簡單相加，而是具有一定秩序的耦合關(guān)系和組合方式的系統(tǒng)。教師課程能力是復(fù)雜的有機體，是教師基于對教與學(xué)的整體性理解而組成的知行合一的行動，這些行動特征是教師在課堂場域?qū)ν獠康淖兏锢砟詈蜁r代需求進行情境化的表現(xiàn)。

二、教師課程能力的循證研究

教師能力是在我國基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化過程中凸顯的重要議題，孕育于基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的實踐邏輯。教師能力研究的重點和難點是要素結(jié)構(gòu)，學(xué)者對其所包含的維度看法不一。如何挖掘教師能力的基本模塊和基本要素，既體現(xiàn)出其獨特性，又避免其包羅萬象呢？

（一）教師課程能力循證研究的實踐取向

《教師課程能力的重構(gòu)：結(jié)構(gòu)模型、影響因素與優(yōu)化路徑》一書中通過向黑龍江省中小學(xué)教師、高中生、高師生三類群體收集教師課程能力要素指標材料，采用內(nèi)容分析技術(shù)對材料進行分析，結(jié)合專家討論，初步得出教師課程能力的要素指標。然后采用問卷搜集大樣本數(shù)據(jù)，運用探索性因素分析提取教師課程能力構(gòu)成的維度結(jié)構(gòu)。并通過“中國教師專業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)庫”進行項目分析和探索式檢驗，提取了教師課程能力結(jié)構(gòu)的優(yōu)化策略。研究混合使用質(zhì)的研究與量的分析方法，形成反映教師課程能力“項目篩選——探索性分析——驗證結(jié)構(gòu)——優(yōu)化結(jié)構(gòu)”完整的鏈型結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)。用數(shù)據(jù)來描述現(xiàn)象，用模型解釋變化，用理論分析原因。

中小學(xué)教師課程能力的研究成果眾多，研究主題也十分豐富，但對這些研究主題和成果背后的方法論基礎(chǔ)卻缺少探討。進入21世紀以后的教師專業(yè)能力的教例分析、校本教學(xué)研究、課例研究等也凸顯了突破主觀直覺經(jīng)驗的實踐而轉(zhuǎn)向基于證據(jù)的循環(huán)上升式實踐。教師研究必須以問題為導(dǎo)向，依據(jù)科學(xué)證據(jù)進行評估和實踐，從而提高課堂質(zhì)量，達到創(chuàng)造教學(xué)法科學(xué)的目的，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

（二）教師教育研究的多元范式

后現(xiàn)代主義范式強調(diào)多元化和差異性，反對普遍性、中心和等級，對研究的指導(dǎo)主要體現(xiàn)在認識論和方法論的革新上，提倡透視主義和相對主義，采用多元混合的研究方法認識和解釋多維度、多層次、多視角的教師教育。質(zhì)性研究與量化研究、微觀敘事與宏達視野、哲學(xué)思辨與實證研究，任何研究方法都是對世界的一種解釋，都有其存在的價值。既要重視建構(gòu)主義強調(diào)的人的主體性與結(jié)構(gòu)特征，探索教師的個人經(jīng)驗，通過質(zhì)性研究探索緘默知識，厘清教師教育的相關(guān)概念。

三、教師課程能力模型的構(gòu)建

我國教師教育改革從專業(yè)化走向標準化，能力標準是能力本位教師專業(yè)發(fā)展方式的具體化，能力標準成為判斷教師質(zhì)量的首要指標。這就需要考慮如何測評教師課程活動中關(guān)鍵能力，而科學(xué)合理的教師課程能力模型的構(gòu)建則成為當前亟需解決的重要問題之一。

（一）教師課程能力八維結(jié)構(gòu)模型

作者運用系統(tǒng)論的哲學(xué)思維和建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀深思中小學(xué)教師課程能力構(gòu)建的定量標準，對教師課程能力結(jié)構(gòu)進行了探索性因素分析，構(gòu)建了八維結(jié)構(gòu)模型：

1.課程文化創(chuàng)造能力

課程文化創(chuàng)造能力在教師課程能力要素結(jié)構(gòu)中的影響力排在第一位。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是一種“記憶型教學(xué)文化”，教師的作用是向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生的作用是接收、存儲信息，然后按照信息行動。新課程改革倡導(dǎo)“思維型課程文化”，強調(diào)知識抽象性與具體性二者的兼容，教師要引導(dǎo)學(xué)生將科學(xué)的世界和生活的世界連接起來。思維型課程文化強調(diào)知識的接受與發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生在獲得對世界認識的同時，具有解決問題的能力;強調(diào)知識的解構(gòu)與建構(gòu)，未來并不是依賴別人去預(yù)設(shè)，而是需要自己去審視、思考和創(chuàng)造。教師要培養(yǎng)學(xué)生批判意識和合作精神，創(chuàng)造“思維型課程文化”，教師要引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑、調(diào)查、探索，主動地富有個性地學(xué)習(xí)，否則“人將無法融入急劇變遷與極多爭議的轉(zhuǎn)型社會”。

2.課程實施能力

課程實施能力是影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的直接變量。其通常指教師具備的技術(shù)層面的能力，包括教材分析、課堂組織、知識講解、言語表達、作業(yè)的布置等教學(xué)行為。從事課程實踐的教師總是要根據(jù)每一個具體教學(xué)過程的需要對課程進行具體的再加工，而該加工又必然會融進教師的個性因素，將熱情、活力、幽默、魅力、戲劇性、創(chuàng)造性和新穎性融入教學(xué)之中，就形成教師表現(xiàn)自身獨特個性的教學(xué)風(fēng)格。獨具個人風(fēng)格的課程實施能力可以有力促進學(xué)生對知識的接受，成為教師個人的競爭優(yōu)勢。

3.課程開發(fā)能力

課程開發(fā)能力的關(guān)鍵要素是具備開發(fā)課程的相關(guān)知識。教師的課程開發(fā)要圍繞國家課程和教學(xué)活動，挖掘和開發(fā)學(xué)生生活世界中各種可以利用的非文本的內(nèi)容和課程資源，將學(xué)生的生活世界納入課程之中，進而發(fā)揮出個體經(jīng)驗對學(xué)生的教育意義和課程價值。

4.知識復(fù)合能力

跨學(xué)科是當前教育改革關(guān)注的核心命題，已經(jīng)納入到國家課程標準，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容和結(jié)果，并為此提出了要求?？鐚W(xué)科教學(xué)要求教師具有知識復(fù)合能力，教師“多層復(fù)合的知識結(jié)構(gòu)”是開展跨學(xué)科教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，教師以主題導(dǎo)入的方式創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生探索不同領(lǐng)域內(nèi)容的聯(lián)結(jié)與統(tǒng)整，讓學(xué)生打通學(xué)科界限，獲得對世界的整體性認識，提高解決問題的能力，促進學(xué)生作為“完整的人”的發(fā)展。

5.課程省思與評價能力

教師的課堂教學(xué)實踐不是教學(xué)行為模式化運用的程序，而是教育智慧充分展現(xiàn)的空間。這要求教師經(jīng)常對教學(xué)活動進行回顧與總結(jié)，將實踐經(jīng)驗用語言描述出來，與人對話、討論和溝通。教師對課程的省思也有助于教師厘清思路，更深刻地覺知和意識到自己的行為和觀念狀態(tài)。與同行對話是最有效的反思策略，可以使教師的反思更深刻和全面。

6.技術(shù)整合能力

信息化2.0時代的技術(shù)已經(jīng)并將持續(xù)對教育教學(xué)進行改造，未來的教育是以互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能與教育教學(xué)融合的樣態(tài)，新一輪教育信息化改革中教師必將成為信息技術(shù)能力建設(shè)的核心。教師要將技術(shù)與日常教學(xué)過程深度融合，將技術(shù)、教學(xué)法和變革知識進行有效整合。

7.教育科研能力

新時代要求教師從經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向?qū)＜倚?、學(xué)者型，這就要求教師要掌握教育科學(xué)研究方法，科研方法是從事科學(xué)研究所必需的首要條件。斯滕豪斯為此將教育研究能力稱為“拓展的專業(yè)性”。教師進行的教育研究是基于自身的實踐情境，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。教師只有成為研究者，才能實實在在地改變教師作為實踐者的專業(yè)行為方式，使教師在觀念、知識、技能上保持一致的方向，才能實現(xiàn)育人觀、知識觀、課程觀的有機融合，創(chuàng)建與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高教學(xué)質(zhì)量，以促進學(xué)生的全面發(fā)展。

8.課程理解與決策能力

教師不僅要提供教育服務(wù)，還要創(chuàng)造文化和社會精神實現(xiàn)價值引領(lǐng)。教師的價值領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在對國家課程政策的理解與把握、執(zhí)行與創(chuàng)新。義務(wù)教育課程標準是教師課程理解與決策能力的主要來源，教師只有通過對課程標準的掌握和新課程理念的接納，不斷將國家課程具體化與校本化，才能適切地選擇課程內(nèi)容，設(shè)計有效的教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生的求知欲，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

（二）教師課程能力生成的影響因素

教師課程能力存在于教師的課程行動之中，各維度能力的改善將會帶動教師整體能力水平的提升。作者認為教師課程能力結(jié)構(gòu)的協(xié)變主要取決于教師的教育理念，教師課程能力的生成取決于四個因素：一是教師自身的知識背景;二是教師在情境中感知到的學(xué)習(xí)動力;三是教師與教育情境之間的互動;四是教師個體的參與態(tài)度。

四、中小學(xué)教師能力提升的精準服務(wù)

國家干預(yù)教師能力水平的基本途徑是教師培養(yǎng)與教師培訓(xùn)，其中中小學(xué)教師培訓(xùn)效果被視為推動當前教師教育政策與實踐改革的核心問題。政府投入了大量的人力和物力用于在職教師培訓(xùn)上，力圖促進教師發(fā)展。然而，部分在職教師培訓(xùn)的效果不夠理想、缺乏針對性的責(zé)問屢屢不斷，使得人們不斷追問如何才能提高中小學(xué)教師培訓(xùn)的效果。在職教師提供分層、分類的精準服務(wù)，才是對教師更好的支持。精準的服務(wù)需要良好的度量向度。書中比較分析了教師年齡、教齡、職稱、性別、職務(wù)、第一學(xué)歷、最后學(xué)歷、教師獲獎、學(xué)校類型、學(xué)校區(qū)域、學(xué)科等13項變量下中小學(xué)教師課程能力的差異性，并提取了中小學(xué)教師課程能力結(jié)構(gòu)優(yōu)化的十條策略：閱讀書籍、公開課、教學(xué)反思、培訓(xùn)及講座、師徒帶教、參與課題研究、學(xué)歷教育、網(wǎng)絡(luò)教育、人際交流、集體備課，并對滿足教師課程能力優(yōu)化的因素，從內(nèi)部因素（學(xué)習(xí)動力的來源、學(xué)習(xí)影響度、教育期待、教師實際需求）和外部因素（學(xué)校提供的支持條件、教育培訓(xùn)的總體評價、進修的時間安排、獲取學(xué)習(xí)資源的條件）進行了分析。為制定教師能力提升計劃提供了相應(yīng)的專業(yè)標準參考。

事實上，每個區(qū)域、每所學(xué)校、每個教師的情況都不盡相同，若要針對不同層次的在職教師進行培訓(xùn)，首先需要認清這些教師處于怎樣的發(fā)展階段，有哪些共性的需求，缺失哪種能力，只有了解中小學(xué)教師能力發(fā)展過程中呈現(xiàn)的規(guī)律性、階段性的特征，才能為教師提升能力提供精準服務(wù)。必須分析不同的年齡、教齡、區(qū)域、學(xué)校類型等教師的差異性，才可以初步判定教師能力的發(fā)展需求，并預(yù)測其教學(xué)行為特征及可能存在的問題，以此制定教師專業(yè)能力的提升計劃。

為中小學(xué)教師能力發(fā)展服務(wù)需要優(yōu)化教師培養(yǎng)培訓(xùn)服務(wù)的方式，教師的培訓(xùn)服務(wù)項目要依據(jù)教師能力發(fā)展的關(guān)鍵點開發(fā)，增強教師能力提升的自覺性與實效性，為教師能力的提升提供多層次、多樣化、多角度的精準服務(wù)。

參考文獻：

[1]王威.教師課程能力的重構(gòu)：結(jié)構(gòu)模型、影響因素與優(yōu)化路徑[M].北京：科學(xué)出版社，2021：4.

[2]楊潔.能力本位：當代教師專業(yè)標準建設(shè)的基石[J].教育研究，2014（10）：79-85.

[3]韓慶祥.“能力本位論”的理論價值與實踐意義[J].學(xué)習(xí)與探索，1999（2）：48-55.

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“為平等而教：課堂公平視野下教師實踐能力研究”（BHA190161）。