幼兒園家園矛盾預防現(xiàn)狀的調查研究*

秦 旭 芳 陳 靜

(沈陽師范大學學前與初等教育學院， 遼寧沈陽 110034)

《中國兒童發(fā)展綱要(2021—2030年)》提出，堅持學校教育與家庭教育、社會教育相結合，加強家園協(xié)作，促進兒童健康成長。家園共育是幼兒健康成長的重要保障，預防家園矛盾是家園和諧共育的基礎和前提。當前的家園共育出現(xiàn)很多家園矛盾方面的問題，若不能得到妥善解決，就會演變成家園矛盾，影響兒童的身心發(fā)展。在實際工作中，幼兒園家園矛盾的客觀存在成為擺在幼兒園和家長面前的現(xiàn)實難題，這就要求我們對幼兒園如何能及時有效地預防家園矛盾做進一步的研究。

家園矛盾指幼兒園和家長這兩個以幼兒為中心的不同教育主體在對幼兒教育的合作過程中，雙方關系處于因一方或雙方需求無法滿足而導致的矛盾沖突狀態(tài)[1]。結合已有研究，本研究認為家園矛盾是家長和幼兒園在對幼兒的教育過程中，因雙方需求、期望、供給不一致而產生的一種矛盾沖突狀態(tài)。這種矛盾沖突狀態(tài)的本質是一種排斥、不滿或是敵對的情緒及行為。家園矛盾的預防是指通過采取各種措施，消除可能引發(fā)家園矛盾的隱患，從而避免家園矛盾或家園矛盾危害后果的發(fā)生，具體包括家園矛盾發(fā)生前、發(fā)生時、發(fā)生后的預防[2]61-63。在家園共育過程中，做好全方位的預防工作，盡早發(fā)現(xiàn)家園矛盾隱患，及時預防家園矛盾，可以達到事半功倍的效果。本研究嘗試探索幼兒園家園矛盾的總體預防現(xiàn)狀，了解總體現(xiàn)狀在辦園性質、班級總數(shù)、建園時長等人口學變量上的差異，旨在提高幼兒園家園矛盾的預防水平，促進家園和諧共育，確保幼兒身心健康成長。

一、研究設計

運用量化研究與質性研究結合的研究范式，編制問卷，對回收的數(shù)據進行全面分析與處理，同時，結合訪談法對訪談對象進行深入的分析與探討。

1.研究對象

(1)問卷調查對象

本研究采用問卷調查法，以遼寧省不同地區(qū)的幼兒教師為研究對象，同時，為了增強研究的科學性與客觀性，避免幼兒教師群體的主觀性，在開展家園矛盾相關情況的調查時，同時對幼兒園中層領導及幼兒園園長進行調查，采用分層隨機抽樣的方法，共發(fā)放問卷647分，回收有效問卷589份，有效率為91.03%，詳見表1。

表1 問卷調查對象基本信息一覽表

(2)訪談研究對象

為了更深入地研究遼寧省不同地區(qū)家園矛盾的預防現(xiàn)狀，了解幼兒園關于家園矛盾預防的職責分工及教師在預防家園矛盾過程中遇到過哪些困難，研究者通過分層隨機抽樣的辦法按訪談對象所在園所所處的城市、所在園所類型、帶班類型進行抽取，最終選取了公辦園3名教師A1、A2、A3，民辦園3名教師A4、A5、A6，公辦幼兒園領導(中層或園長)B1、B2，民辦幼兒園領導(中層或園長)B3、B4，共10名正式訪談對象進行訪談。

2．研究方法與工具

本研究為了解家園矛盾的預防現(xiàn)狀，編制、發(fā)放問卷，對回收的數(shù)據進行全面分析處理。同時，結合訪談法進行深入分析與探討。

(1)問卷調查法

通過前期對幼兒園教師進行大量訪談，初步了解到幼兒園對家園矛盾的態(tài)度以及預防關注的重點，結合已有研究自編《家園矛盾的預防現(xiàn)狀調查問卷》。問卷由兩部分構成，第一部分為被調查者的個人基本信息，主要包括園所性質、建園時長、班級總數(shù)等內容；第二部分為家園矛盾的預防現(xiàn)狀，該部分采用李克特五級量表計分方式選項，從“完全不符合” 得1分到“完全符合”得5分，得分越高代表該幼兒園關于家園矛盾的預防工作做得相對越好。

運用SPSS 25.0軟件對初始問卷進行項目分析，排查題項中不可用的項目，經過探索性因子分析，KMO值為 0.971，顯著性為0.000，說明提取4個因子是合理的。將家園矛盾預防現(xiàn)狀分為預防目的、預防內容、預防途徑以及預防過程4個因子形成正式問卷。其中，預防目的與預防內容屬于家園矛盾發(fā)生前的意識預防，預防途徑與預防過程屬于家園矛盾發(fā)生時和家園矛盾發(fā)生后為避免類似家園矛盾再次發(fā)生的行為預防。采用Amos 24.0軟件對問卷進行驗證性因子分析，結果表明模型擬合度指數(shù)良好，擬合指數(shù)為3.580，說明本問卷的理論模型是合理的。本研究通過Cronbach α 系數(shù)對問卷進行信度檢驗，問卷的α系數(shù)為 0.983，說明問卷的信度非常好。4個維度的α系數(shù)分別為預防目的0.950、預防內容0.919、預防途徑0.970、預防過程0.981，S-B分半系數(shù)分別為預防目的0.955、預防內容0.922、預防途徑0.970、預防過程0.981，均超過標準值(大于 0.60)，表示問卷的內部一致性和穩(wěn)定性較好。本研究檢驗了問卷的結構效度，各維度之間相關性顯著并且正相關，說明各維度之間具有較好的獨立性。此外，各維度與總分之間也存在比較高的相關程度，問卷有較好的結構效度。同時，結合專家評定法對問卷的內容效度進行檢驗，邀請遼寧省沈陽市幼兒園園長3名、幼兒園教師20名、學前教育專業(yè)碩士生8名以及學前教育專業(yè)博士生2名對問卷的結構、內容有效性以及表達準確性等方面進行了審閱和評判，結果顯示，該部分問卷同時具有良好的內容效度。

(2)半結構訪談法

本研究中的訪談法主要通過兩部分來完成。第一部分是構建問卷的初始階段，對相關教師及管理人員進行半開放式訪談，為設計問卷奠定基礎；第二部分是在問卷編制完畢并發(fā)放后，針對家園矛盾預防現(xiàn)狀對教師及管理人員進行深入訪談，對調查結果進行補充。

3．施測與數(shù)據處理

本研究對回收的問卷采用 SPSS 25.0 、Amos 24.0 軟件對問卷數(shù)據進行處理與分析。

二、研究結果

為了解當前幼兒園家園矛盾的預防現(xiàn)狀，本研究采用多因素和單因素結合的方法對幼兒園家園矛盾預防現(xiàn)狀的總體水平進行分析。

1.家園矛盾預防現(xiàn)狀的總體水平分析

為了解家園矛盾預防現(xiàn)狀的總體情況，本研究對幼兒園家園矛盾事件的各維度進行描述性統(tǒng)計，結果如表2所示。

表2 家園矛盾預防的總體情況及各維度描述性統(tǒng)計結果一覽表

由表2可知，家園矛盾預防現(xiàn)狀各個維度的得分(題均分)在4—5 之間，根據問卷的等級，該維度得分處于“比較符合”與“完全符合”之間。這說明家園矛盾預防的總體現(xiàn)狀較好。

圖1 家園矛盾預防現(xiàn)狀各維度題項平均得分圖

由圖1可知，預防目的在家園矛盾的預防中得分最高，表明幼兒園預防家園矛盾的意識較強；預防過程在家園矛盾的預防中得分最低，表明幼兒園在預防過程中有所欠缺。訪談時，一位園長B1(20211018)說：“我們平時開會時會不斷強調預防家園矛盾，在對教師的日常培訓中也會強調。我們園教師還是具有家園矛盾的預防意識的，在家園工作方面也能得到家長的認可。但是在實際預防家園矛盾的過程中，由于個別家園矛盾較為重大或個別家長比較難溝通，很多教師還是會遇到許多解決不了的問題，向我們尋求幫助?！?/p>

2.家園矛盾預防現(xiàn)狀的總體情況在人口學變量上的差異分析

為了更深入地考察家園矛盾預防的總體水平在辦園性質、建園時長、在園職位、班級總數(shù)、班級類型、教師年齡、教師教齡、教師學歷等多個人口學變量上的差異，本研究進行多因素方差分析，結果如表3所示。

表3 家園矛盾預防現(xiàn)狀總體情況的多因素方差分析一覽表

由表3可知，家園矛盾預防現(xiàn)狀總體情況在建園時長與在園職位方面存在極其顯著性差異，在教齡上存在顯著性差異，在班級總數(shù)上存在差異，在辦園性質、班級類型、教師年齡和學歷上沒有差異。本研究對存在差異的4個人口學變量，即建園時長、在園職位、教齡和班級總數(shù)進行進一步的分析。

(1)家園矛盾預防的總體情況在不同建園時長上的差異

為了研究不同建園時長的幼兒園在家園矛盾預防總體情況上的組間差異，采用單因素方差分析法對差異進行探討，結果詳見表4。

表4 總體情況在建園時長上的差異分析一覽表

由表4可知，建園時長為16年及以上的幼兒園與建園時長為0—5年的幼兒園在家園矛盾預防總體情況方面存在極其顯著性差異(p<0.001)；建園時長為6—10年和11—15年的幼兒園在家園矛盾預防的總體情況上存在顯著性差異(p<0.01)，具體均值差異如圖2所示。

圖2 總體情況在建園時長上的均值差異圖

由圖2可知，建園時長為16年及以上的幼兒園在家園矛盾預防總體情況上得分最高，建園時長為11—15年、6—10年的次之，建園時長為0—5年的幼兒園得分最低。這表明建園時長越長，在家園矛盾的預防方面做得越好。受訪園長B1(20211018)表示：“我們園其實是很少發(fā)生家園矛盾的，我認為我們這么多年來在這方面做得還是不錯的，已經形成了一定的管理模式并具備了豐富的管理經驗。比如，我們制定了預防家園矛盾的相關制度；我們會定期進行家長問卷調查；在科研制度方面，每個班級都有家園共育的課題；我們還會開展各種講座和培訓，幫助教師預防家園矛盾，建立和諧的家園關系?！笔茉L園長B2(20210925)表示：“我們園是新園，辦園時間短，招的教師也大多數(shù)是新教師，園所管理經驗和教師管理經驗都不足，教師普遍反映在解決家園矛盾的過程中經常感覺有些吃力。”由此可知，建園時間長的幼兒園比建園時間短的幼兒園在處理家園矛盾時更加得心應手。

(2)家園矛盾預防的總體情況在不同職位上的差異

為了研究不同在園職位的人員在家園矛盾預防總體情況上的組間差異，采用單因素方差分析法對差異進行了探討，結果詳見表5。

表5 總體情況在在園職位上的差異分析一覽表

由表5可知，園長與主班、配班及保育教師在家園矛盾預防總體情況上存在極其顯著性差異(p<0.001)；園長與中層領導在家園矛盾預防總體情況上存在顯著差異(p<0.01)；主班教師與保育教師在家園矛盾預防總體情況上存在極其顯著性差異(p<0.001)。

圖3 總體情況在職位上的均值差異圖

由圖3可知，家園矛盾預防的總體情況中，園長得分最高，主班教師、中層領導得分次之，保育教師得分最低，這可能與幼兒教師的職責分工有關。一方面，主班教師是班級處理家園矛盾過程中的主要負責人，實踐經驗較豐富。保教主任B3(20211015)表示：“如果發(fā)生家園矛盾，當事人一定要陪同，保健醫(yī)一定要有。當事人一定是主班老師，無論發(fā)生家園矛盾時是不是他當班?！笔茉L教師A1(20211105)提道：“我現(xiàn)在是副班，雖然我也處理過一些家園矛盾，但一般如果有什么事的話，都是主班去跟家長溝通?！绷硪环矫妫婕敖處煹呐嘤?，受訪園長B4(20211106)談道：“一般都是我到外面去培訓，然后整理出培訓內容，我再培訓老師。我們有各種各樣的培訓來教老師們怎樣處理家園矛盾，怎樣更好地和家長溝通，但是不會對保育教師進行培訓，因為一般出事都是教師來和家長溝通。如果有幼兒飲食、午睡等情況需要向家長說明，這個時候才需要保育老師來說明情況?！庇纱丝梢?，教師的在園職位影響教師在家園矛盾中的職責分工，從而影響其家園矛盾的預防能力。

(3)家園矛盾預防的總體情況在教齡上的差異

為了研究不同教齡的教師在家園矛盾預防總體情況上的組間差異，采用單因素方差分析法對差異進行了探討，結果詳見表6。

表6 總體情況在教齡上的差異分析一覽表

由表6可知，教齡是3年及以下的幼兒教師與教齡是7—10 年的幼兒教師和教齡是16年及以上的幼兒教師在家園矛盾預防總體情況上存在極其顯著性差異(p<0.001)；教齡是7—10 年的幼兒教師與教齡是4—6年的幼兒教師存在顯著性差異(p<0.01)，與教齡是10—15年的幼兒教師在家園矛盾預防總體情況上存在差異(p<0.05)，具體均值差異如圖4所示。

圖4 總體情況在教齡上的均值差異圖

由圖4可知，教齡為7—10年的教師大多已經帶過兩輪幼兒，家園矛盾預防總體情況得分最高；教齡為3年及以下的教師一般剛入職，得分最低，這可能與教師的專業(yè)知識儲備和實踐經驗積累有關。教齡為2年的教師A2(20210807)說:“我和我班的另一個配班老師都是‘90后’，剛入職，家長都覺得我們沒經驗，都不和我們溝通，每次有問題只找主班老師。”另一位教齡為3年的教師A3(20210811)說:“我們這個園是新園，因為缺少老師就讓我當主班老師了。我經驗比較少，遇到問題時仍然需要向有經驗的老師或者園長請教。”訪談中教齡為8年的A4(20210807)表示:“家園溝通這項工作是幼兒園非常重要的工作。以我的經驗，只要前期溝通好一般就不會產生家園矛盾。即使產生家園矛盾，我們也能通過溝通、協(xié)商解決?！毕啾戎拢听g長的教師專業(yè)知識更多，經驗更豐富。

(4)家園矛盾預防總體情況在不同班級總數(shù)上的差異

為研究不同班級總數(shù)的幼兒園在家園矛盾預防總體情況上的組間差異，采用單因素方差分析法對差異進行了探討，結果詳見表7。

表7 總體情況在不同班級總數(shù)上的差異分析一覽表

由表7可知，雖然班級總數(shù)是1—6個的幼兒園與班級總數(shù)是7—12個、13—18個和19個的幼兒園在家園矛盾預防總體情況上不存在顯著差異(p>0.05)，但不同班級總數(shù)的幼兒園在家園矛盾預防的總分上存在差異，具體均值差異如圖5所示。

圖5 總體情況在班級總數(shù)上的均值差異圖

由圖5可知，班級總數(shù)為1—6個的幼兒園總體情況得分最高，班級總數(shù)為19個及以上和13—18個的幼兒園次之，班級總數(shù)為7—12個的幼兒園得分最低。受訪的小型幼兒園教師A1(20211105)提道：“我們一共就5個班，2個小班、2個中班、1個大班，因為開在小區(qū)里，在園的孩子都是小區(qū)的孩子，我們跟家長都很熟悉，再加上地方小、孩子少，老師都能看護到，所以平時不怎么發(fā)生家園矛盾?！贝笮瓦B鎖幼兒園的教師A5(20211026)表示：“我們園一共有7所分園，每所幼兒園班級都有16個左右，平均每個園的幼兒大概300人，人數(shù)多，所以容易出安全事故，引發(fā)家園矛盾。所以在平時，我們對這方面很重視，都會有意識地預防，比如每日排查或者定期與家長進行溝通。幼兒園還會定期給我們教師進行培訓?！绷硪凰行陀變簣@的教師A6(20211109)談道：“我們幼兒園一開始規(guī)模小的時候管理很到位，后來因擴大規(guī)模，班級數(shù)增加，幼兒園無暇顧及這方面的問題，意識上稍有松懈。”由此可見，園所規(guī)模也會對家園矛盾的預防產生影響。

三、討論

1.家園矛盾預防現(xiàn)狀的總體情況較好，亟須重視預防過程

研究結果表明，家園矛盾預防現(xiàn)狀各個維度的題均得分均在4—5分之間，預防目的維度題均分為4.351，預防內容題均分為4.174，預防途徑維度題均分為 4.247，預防過程題均分為4.145。根據問卷的等級，各維度得分處于“比較符合”與“完全符合”之間，這說明家園矛盾預防的總體現(xiàn)狀較好，但預防過程這一維度得分最低，說明亟須重視預防過程。隨著《中華人民共和國家庭教育促進法》的出臺，如何預防家園矛盾逐漸受到重視。幼兒園能意識到預防家園矛盾的重要性，預防意識也在不斷增強，但是在實際預防過程中，由于家園矛盾具有復雜性與多樣性，盡管幼兒園已經從多種角度去預防家園矛盾，仍有許多矛盾是無法預測的，在實際預防過程中仍會面臨許多新的問題與困難。

2.家園矛盾的預防水平與教師教齡和園所園齡呈正相關

研究發(fā)現(xiàn)，教師的教齡和園所的園齡均會對預防水平產生影響，這種影響表現(xiàn)為隨著教師教齡與園所園齡的增長，家園矛盾的預防水平也隨之增長，二者呈正相關。教師的專業(yè)意識、專業(yè)知識、專業(yè)能力、經驗等都與教師的教齡高度相關。美國學者福勒提出的教師專業(yè)發(fā)展階段理論認為教師的專業(yè)發(fā)展分為3個階段，關注情境、關注生存、關注學生[3]。20—25歲的教師正處于關注生存階段，他們剛走上工作崗位，對教師這一角色還不熟悉，學校教授的理論難以很快運用到幼兒園實際工作中，再加上缺乏實踐經驗，這類教師在家園矛盾的預防目的上可能關注較少。45歲及以上的教師處于關注學生階段，他們已經具備了豐富的教育經驗，更加關注如何促進幼兒的健康成長，家園矛盾預防的意識較強。本研究發(fā)現(xiàn)教師所處的園所建園時長也是影響家園矛盾預防水平的重要因素。大型的建園時間較長的幼兒園已經形成常態(tài)化管理，運營穩(wěn)定，園方更多關注幼兒的成長與家長對幼兒園的評價，也具備了豐富的管理經驗，可以從多方面預防家園矛盾，預防水平較高，效果較好。

3.副班教師與保育教師家園矛盾預防的整體水平有待加強

研究結果顯示，家園矛盾預防的總體情況中，副班教師與保育教師得分較低。一方面，這與其在園職位及在家園矛盾預防中的職責分工是密不可分的。經研究者訪談發(fā)現(xiàn)，在幼兒園家園矛盾預防的職責分工中，大多數(shù)幼兒園將主班教師作為班級的主要負責人，負責與家長的溝通與聯(lián)系，副班教師主要是配合主班教師開展工作，保育教師則很少參與到家園矛盾的預防中，這種職責分工導致副班教師與保育教師的整體參與度較低。另一方面，有關教師培訓需求的研究表明，從教師反饋的情況來看，幼兒園教師更關心的是如何與家長溝通，他們不僅關注如何提高教育教學能力，也關注管理學內容[4]。但當前幼兒園關于如何預防家園矛盾的教師培訓忽略保育員培訓，保育員作為幼兒生活教師，若能參加相關培訓，擁有家園矛盾的預防理念與專業(yè)知識，提升預防水平，也能在一定程度上減少家園矛盾發(fā)生的概率。

4.不同園所規(guī)模的幼兒園預防水平呈U型曲線狀態(tài)

在國家2019修訂版《托兒所、幼兒園建筑設計規(guī)范》第1.0.3條中，對幼兒園規(guī)模進行了劃分：大型10—12個班，中型5—9個班，小型1—4個班。從幼兒園的辦園規(guī)模來看，大中小型幼兒園的家園矛盾預防水平大致呈現(xiàn)“高—低—高”的U型曲線狀態(tài)，中型幼兒園的預防水平較低。具體來分析，小型幼兒園班級數(shù)量較少，幼兒也相對較少，發(fā)生家園矛盾的概率較小。除此之外，小型幼兒園更注重維護與家長之間的關系。有研究中也提到，小型幼兒園為穩(wěn)定生源，園所普遍重視家長服務工作，幼兒的日常生活護理工作做得也比較細致[5]。大型幼兒園有著自己系統(tǒng)的管理體系和應急預案，師資充足，人員分配更加合理，更多關注幼兒的成長與家長對幼兒園的評價及如何從多方面預防家園矛盾，家園矛盾的預防水平較高。相比之下，中型幼兒園運營穩(wěn)定，部分幼兒園沿襲之前的管理模式與工作方法，將工作重心放在園所建設等方面，對家園矛盾的預防意識減弱。

四、建議

1.意識引領：開展多種形式教育，提升預防水平

開展多種形式的教育，這是提升教師預防水平的核心。教師必須具備強烈的預防意識、充分的知識儲備，才能及時察覺到潛在的家園矛盾并迅速做出反應。幼兒園除了線下組織教師通過頭腦風暴、案例分析與研討等形式交流學習，還可以采用跨時空形式，利用互聯(lián)網建立教師成長平臺，提供線上相關課程供教師學習，方便教師隨時隨地查找資料，解決實際工作中遇到的難題。在對教師的教育過程中，要做到群體和個體相結合。幼兒園除了整體開展相關教育，對個別預防水平相對較低的教師，如新手教師、副班和保育教師等，還可以采取個別教育的形式，如建立師徒制，由本班經驗豐富的老師帶領該教師一起學習。另外，要做到事前和事后相結合。在家園矛盾發(fā)生前，幼兒園要組織教師學習家園矛盾的預防策略、家園溝通的有效方式、突發(fā)事件的應急預案等；家園矛盾發(fā)生后，幼兒園要及時對家園矛盾發(fā)生的原因進行全面、科學、客觀的調查分析，找出問題，及時干預。

2.能力提升：落實預案常態(tài)化管理，提高演練實效性

首先，各園要根據相關的理論知識與園所實際情況制訂預案，并讓教師參與到預案制訂的過程中，確保幼兒園全體教職工清楚預案的流程及每一個環(huán)節(jié)，熟悉易發(fā)生的家園矛盾應該使用哪種類型的預案，并能根據預案的安排分工合作。其次，嚴格遵守預案規(guī)定，確定演練的頻次，加強預案的演習，在實踐中不斷加以完善。預案的模擬演練必須講求實效，不能流于形式，特別是新園，更要注重在演練中熟悉預案流程，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。同時，還需要提高新手教師的參與度，增強教職工對家園矛盾預防的熟練程度，以便家園矛盾真正發(fā)生時教師能積極應對。除此之外，還要注重預案的更新與維護。家園矛盾的類型多種多樣，教師面對的情況也復雜多變，所以在每次家園矛盾發(fā)生后都需要對預案進行更新。

3.組織保障：重視管理隊伍建設，細化職責分工

幼兒園應該根據自身實際情況組建一支專業(yè)的管理隊伍。管理隊伍中，既需要幼兒園全體職工的參與，也需要專業(yè)人士的加入。除此之外，要提升管理隊伍人員素質，例如，開展專業(yè)的管理培訓，吸納優(yōu)秀的教師加入管理團隊，尤其是要發(fā)揮黨員教師的先鋒模范作用。與此同時，還需要明確管理團隊各小組的職責。園長和中層領導作為決策組成員必須制定科學的家園矛盾預防制度與預案，在日常工作中確保落實。除檢查、考核等日常管理外，還要給予教師充足的人文關懷，幫助教師解決困難。班級教師作為行動組成員，需要敏銳地察覺潛在的家園矛盾，及時上報和反饋信息，發(fā)生家園矛盾后及時啟動預案，在這個過程中還要提高副班教師與保育教師的參與度，以班級為單位協(xié)商解決，共同處理家園矛盾。責任到人可以培養(yǎng)員工的責任意識，以免出現(xiàn)遇到家園矛盾互相推諉的現(xiàn)象，有利于預防家園矛盾。

4.資源互補：建立信息交流平臺，園內園際互相學習

通常在經歷過家園矛盾之后，幼兒、教師、幼兒家長及教學秩序、財物等都會受到不同程度的影響。因此，家園矛盾的善后階段不能草草了之，應該努力使家園矛盾走出處理—反彈—再處理—再反彈的怪圈。幼兒園可以建立信息交流平臺，進行園內與園際之間的交流學習。在信息交流平臺上，各幼兒園可以分享自己成功預防家園矛盾的經驗、優(yōu)秀的管理模式、健全的家園矛盾預防制度等，還可以在信息交流平臺上共享學習資源，例如，開展網絡講座與培訓，實現(xiàn)園內交流學習、園外指導幫扶，既看到他人的優(yōu)秀做法，同時反思自身的不足。讓教師們在學習中交流，在分享中獲得，推動各幼兒園加快融合，整合各園優(yōu)質資源，縮小園間差距，以達到全面合作共贏、理念共享、優(yōu)勢互補、資源共享、共同提高的目的，提高家園矛盾預防水平。