董蕓

摘 要：本文借助COOC軟件繪制我國(guó)教師身份認(rèn)同研究知識(shí)圖譜，發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師身份認(rèn)同研究主要圍繞相關(guān)理論研究、鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同研究、高校教師身份認(rèn)同研究、教師教育者身份認(rèn)同研究、師范生身份認(rèn)同研究、體育教師身份認(rèn)同研究、外語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究等方面展開，未來(lái)研究應(yīng)加強(qiáng)研究者和機(jī)構(gòu)之間的合作，注重研究方法多元化，深化研究?jī)?nèi)容。

關(guān)鍵詞：教師身份認(rèn)同 嬗變 知識(shí)圖譜

近年來(lái)，教師身份認(rèn)同研究已成為教師教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，相關(guān)的研究成果也較多，借助COOC（Co-Occurrence，共現(xiàn)）軟件分析我國(guó)教師身份認(rèn)同研究熱點(diǎn)的嬗變，以管窺該領(lǐng)域研究的演變趨勢(shì)，為未來(lái)研究提供一定的參考與借鑒。

一、研究數(shù)據(jù)與方法

在各種學(xué)術(shù)成果的形式中，期刊論文時(shí)效性強(qiáng)，往往能反映某一領(lǐng)域的發(fā)展脈絡(luò)。[1]因而，我們借助中國(guó)知網(wǎng)這一檢索平臺(tái)，采用高級(jí)檢索方式，選定期刊文獻(xiàn)，按主題途徑檢索，輸入檢索詞“教師身份認(rèn)同”，期刊來(lái)源類別設(shè)置為“核心期刊和CSSCI期刊”，共檢索到194條結(jié)果，將其導(dǎo)出為Refworks（文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)管理系統(tǒng)）格式，借助COOC軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)清洗、去重、關(guān)鍵詞合并等，最終保留192條結(jié)果。借助COOC軟件對(duì)這192篇文獻(xiàn)進(jìn)行文獻(xiàn)年度分布、作者、機(jī)構(gòu)、期刊的頻次統(tǒng)計(jì)和高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)圖譜分析，以獲得我國(guó)教師身份認(rèn)同研究熱點(diǎn)嬗變的全貌。

二、研究結(jié)果

（一）我國(guó)教師身份認(rèn)同研究概況掃描

1. 文獻(xiàn)年度分布

從文獻(xiàn)的年度分布可以看出某領(lǐng)域研究在特定時(shí)期的狀況。借助COOC軟件繪制文獻(xiàn)年度分布圖（如圖1），可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)關(guān)于教師身份認(rèn)同研究的文獻(xiàn)始于2003年，2003—2009年，這一領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)總體上呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，這一階段的增長(zhǎng)與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革有關(guān);2010—2017年，這一領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)總體上也是增長(zhǎng)趨勢(shì)，其中，2017年發(fā)文量達(dá)到了一個(gè)高峰，這一階段的增長(zhǎng)與《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》和《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》有關(guān);2018—2021年，總體上也呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，其中，2019年形成了一個(gè)小高峰，這一小高峰的形成與2018年印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）及《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》有關(guān)，《意見》是新中國(guó)成立以來(lái)黨中央出臺(tái)的第一個(gè)專門面向教師隊(duì)伍建設(shè)的文件，它對(duì)教師教育領(lǐng)域研究具有很強(qiáng)的政策指導(dǎo)意義?？梢钥闯?，隨著這一文件的發(fā)布，教師身份認(rèn)同研究成為新的熱點(diǎn)話題。進(jìn)一步分析我國(guó)教師身份認(rèn)同研究所關(guān)涉的教育領(lǐng)域可以發(fā)現(xiàn)，其與國(guó)家政策密切相關(guān)，因其始于基礎(chǔ)教育課程改革這一背景，相關(guān)研究成果從最開始的集中關(guān)涉基礎(chǔ)教育領(lǐng)域到后面擴(kuò)大到了職業(yè)教育、高等教育領(lǐng)域。

2. 作者分布

利用COOC軟件生成發(fā)文量前15位作者的柱形圖（如圖2），可以發(fā)現(xiàn)容中逵、李茂森、尋陽(yáng)、李子建、葉菊艷、趙明仁發(fā)文量均在3篇以上，其中，發(fā)文量最多的是容中逵（共13篇）。根據(jù)普萊斯公式來(lái)確定核心作者，求得N=0.749×√13≈3，核心作者即為發(fā)文量3篇及以上的作者。6位核心作者發(fā)文總量為37篇，占發(fā)文總量（192篇）的19.3%，說(shuō)明我國(guó)教師身份認(rèn)同研究的核心團(tuán)隊(duì)尚未形成。

3. 機(jī)構(gòu)分布

借助COOC軟件繪制發(fā)文量前15位研究機(jī)構(gòu)（如圖3），可以發(fā)現(xiàn)，發(fā)文量并列第一的是湖南師范大學(xué)鄉(xiāng)村教育研究中心、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所、杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心，發(fā)文數(shù)量第二的為西南大學(xué)教育學(xué)部，發(fā)文量第三的是浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院、北京大學(xué)教育學(xué)院，發(fā)文量第四的是東北師范大學(xué)教育學(xué)部、西北師范大學(xué)教育學(xué)院、陜西師范大學(xué)教育學(xué)院?？梢钥闯觯l(fā)文量前15位的機(jī)構(gòu)中除了一個(gè)師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院和一個(gè)體育學(xué)院體育教研室外，其余均為師范類大學(xué)和綜合性大學(xué)的教育學(xué)院或相關(guān)研究中心?？梢哉f(shuō)，我國(guó)教師身份認(rèn)同研究形成了以師范類大學(xué)和綜合性大學(xué)的教育學(xué)院為核心的研究機(jī)構(gòu)，排名前15位的機(jī)構(gòu)中并未出現(xiàn)中小學(xué)校，作為我國(guó)教師身份認(rèn)同研究的一大核心對(duì)象——中小學(xué)教師，他們所處的工作場(chǎng)域鮮有這方面的相關(guān)研究，對(duì)于學(xué)校自身的發(fā)展和教師自身的專業(yè)發(fā)展都不利。因而，中小學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)教師身份認(rèn)同的相關(guān)研究，結(jié)合自身學(xué)校實(shí)際情況，提出提升教師身份認(rèn)同的良策。

4. 期刊分布

利用COOC軟件繪制發(fā)文量前15位的期刊分布圖（如圖4），可以發(fā)現(xiàn)，均為教育類的核心期刊和C刊，說(shuō)明教師身份認(rèn)同本身雖涉及社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科，但已有研究成果依然以教育學(xué)學(xué)科為主。這一領(lǐng)域刊文量最多的期刊是《當(dāng)代教育科學(xué)》（16篇），第二的是《教師教育研究》（13篇）和《教育發(fā)展研究》（13篇），第三的是《現(xiàn)代教育管理》（10篇）和《中國(guó)教育學(xué)刊》（10篇），第四的是《全球教育展望》（9篇），刊文量前4位的期刊文章刊載總量占總發(fā)文（192篇）的37%，這些期刊大都設(shè)有專門的教師教育欄目，它們極大地推動(dòng)了我國(guó)教師身份認(rèn)同研究的發(fā)展。

（二）我國(guó)教師身份認(rèn)同研究熱點(diǎn)嬗變

關(guān)鍵詞精煉地概括了論文的主要內(nèi)容，通過(guò)對(duì)關(guān)鍵詞的統(tǒng)計(jì)分析，可以了解我國(guó)教師身份認(rèn)同研究的熱點(diǎn)主題及發(fā)展趨勢(shì)。借助COOC軟件，繪制頻次大于等于3的高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)圖譜（如圖5），結(jié)合后臺(tái)生成的網(wǎng)絡(luò)指標(biāo)統(tǒng)計(jì)表格，深入閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，將我國(guó)教師身份認(rèn)同研究分為以下主題。

1. 教師身份認(rèn)同的相關(guān)理論研究

這一主題下主要是思辨性研究，采用定性研究的方法，主要關(guān)涉的是中小學(xué)教師身份認(rèn)同的基本理論。包含教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵、意義、影響因素、認(rèn)同危機(jī)、建構(gòu)等方面。在對(duì)教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵研究方面，有研究者就教師法律身份與社會(huì)身份的“重疊認(rèn)同”進(jìn)行了剖析[2]，有研究者從“社會(huì)自我”和“個(gè)體自我”兩方面來(lái)理解教師身份認(rèn)同[3]，也有研究者將其看作是教師自我對(duì)社會(huì)所界定的教師內(nèi)涵的認(rèn)知與體驗(yàn)，確認(rèn)自己作為一位教師，允諾和遵從作為教師的規(guī)范準(zhǔn)則，把教師職業(yè)作為自己身份的重要標(biāo)志。[4]在對(duì)教師身份認(rèn)同的意義方面，研究者就其對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)[5-6]、課程改革的影響[7]、教師研究中的價(jià)值。[8]在教師身份認(rèn)同的影響因素研究方法，有研究者從教育敘事有效性視角來(lái)考察[9]，有研究者從宏觀（國(guó)家教育政策）、中觀（學(xué)校組織文化）、微觀（教師個(gè)體知識(shí)與態(tài)度）三方面做了系統(tǒng)深入分析[10]，有研究提出了制度、校園文化和教師個(gè)體三方面的影響因素。[11]在教師身份認(rèn)同危機(jī)研究方面，有研究者就教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)、原因和訴求進(jìn)行了研究[12]，有研究者就教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)和有效化解策略進(jìn)行了研究[13]，有研究者深入研究了教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)和實(shí)質(zhì)[14]，也有研究者從教育革新視角，審視了教師身份認(rèn)同危機(jī)及相關(guān)因素，并提出了消解策略。[15]在教師身份認(rèn)同的構(gòu)建研究方面，有研究者以新課程改革為背景，從賦予教師專業(yè)話語(yǔ)權(quán)利、營(yíng)造合作型教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)文化、建立協(xié)商認(rèn)同機(jī)制和教師敘事四方面提出[16]，有研究者提出了教師身份認(rèn)同建構(gòu)的“由外而內(nèi)”和“由內(nèi)而外”的兩種路徑[17]，有研究者從生活世界視域出發(fā)，提出教師身份認(rèn)同建構(gòu)的策略[18]，有研究者提出制度視野下教師達(dá)成價(jià)值共識(shí)的策略來(lái)實(shí)現(xiàn)教師身份認(rèn)同[19]，有研究者提出績(jī)效工資背景下教師身份認(rèn)同的自我構(gòu)建策略[20]，有研究者從社會(huì)環(huán)境塑造與教師自我重構(gòu)兩方面提出教師身份認(rèn)同建構(gòu)策略[21]，有研究者從實(shí)踐共同體角度提出教師身份認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)途徑[22]，有研究者從外部集群形塑與內(nèi)部自我統(tǒng)整相統(tǒng)一對(duì)中小學(xué)教師身份認(rèn)同構(gòu)建的基本理路做了詳盡的闡釋。[23]

2. 某一特定群體教師身份認(rèn)同研究

我國(guó)教師身份認(rèn)同研究涉及的群體有鄉(xiāng)村教師、高校教師、教師教育者、師范生、體育教師、外語(yǔ)教師等。在鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同研究方面，主要圍繞緣起、內(nèi)涵、危機(jī)表征、影響因素、實(shí)踐策略構(gòu)建等方面展開。其研究緣起與時(shí)代走向、政策導(dǎo)向緊密聯(lián)系。關(guān)于鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同內(nèi)涵的理解，有三種代表性觀點(diǎn)（見表1）。關(guān)于鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的危機(jī)表征研究，分別基于他者規(guī)訓(xùn)異化視角[24]、文化沖突視角[25]、城鄉(xiāng)張力視角[26]、人性假設(shè)視角[27]、承認(rèn)理論[28]展開研究。就鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的影響因素研究，分別從宏觀、中觀、微觀和內(nèi)部、外部因素兩方面來(lái)展開。針對(duì)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)，已有成果主要從政府層面、學(xué)校層面、鄉(xiāng)村社會(huì)層面、鄉(xiāng)村教師自身層面四個(gè)方面構(gòu)建鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的實(shí)踐策略。

在高校教師身份認(rèn)同研究方面，有研究者以身份認(rèn)同為視角來(lái)研究區(qū)域成人高校教師發(fā)展[32]，有研究者從高校人事編制管理出發(fā)，研究高校教師身份認(rèn)同的困境和提升策略[33]，有研究者就創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視域下民辦高校教師身份認(rèn)同進(jìn)行了探索[34]，有研究者從學(xué)術(shù)職業(yè)視角出發(fā)，探討了高校教師身份認(rèn)同的困境及建構(gòu)路徑[35]，也有研究者從弗洛姆期望理論出發(fā)來(lái)考察高校教師身份認(rèn)同的困境及提升策略。[36]

在教師教育者身份認(rèn)同研究方面，有研究者基于Gee（吉）的身份理論，從制度身份、話語(yǔ)身份、親和身份三種身份來(lái)梳理我國(guó)教師教育者身份認(rèn)同現(xiàn)狀[37]，有研究者就教師教育者模糊的身份認(rèn)同進(jìn)行了探討[38]，有研究者就教師教育者專業(yè)身份認(rèn)同進(jìn)行了界定，并分別就高等教育中教師教育者和中小學(xué)教師教育者專業(yè)身份認(rèn)同進(jìn)行了探討[39]，有研究者就學(xué)科教師教育者身份認(rèn)同概念、特征、認(rèn)同景觀、影響因素等方面進(jìn)行了研究[40]，有研究者就教師教育者身份認(rèn)同的困境及出路展開研究[41]，有研究者就教師教育者的身份內(nèi)涵、困境和建構(gòu)路徑進(jìn)行研究[42]，有研究者基于文獻(xiàn)的分析探討了教師教育者身份認(rèn)同的困境與出路。[43]

在師范生教師身份認(rèn)同研究方面，有研究者就師范生教師身份認(rèn)同的危機(jī)表現(xiàn)、原因和提升建議進(jìn)行了研究[44]，有研究者就師范生作為實(shí)習(xí)生的身份認(rèn)同進(jìn)行了探討[45]，有研究者采用問(wèn)卷調(diào)查法對(duì)師范生教師身份認(rèn)同進(jìn)行了實(shí)證研究。[46]

在體育教師身份認(rèn)同研究方面，分別就中小學(xué)體育教師身份認(rèn)同困境與出路、中小學(xué)教師身份認(rèn)同路徑重構(gòu)的理論闡釋、基于身份認(rèn)同的體育教師專業(yè)發(fā)展模型、我國(guó)體育教師身份認(rèn)同的迷失與重構(gòu)、鄉(xiāng)村體育教師身份認(rèn)同困境下的專業(yè)發(fā)展路徑進(jìn)行了研究。

在外語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究方面，主要圍繞高校外語(yǔ)教師身份認(rèn)同的特點(diǎn)、存在的問(wèn)題的定量分析、我國(guó)外語(yǔ)教師身份認(rèn)同的量表編制、苗族英語(yǔ)教師身份認(rèn)同危機(jī)表現(xiàn)與消解路徑、線上教學(xué)背景下高校外語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究展開。

三、研究結(jié)論與討論

（一）加強(qiáng)研究者和機(jī)構(gòu)之間的合作

基于前文對(duì)核心作者和研究機(jī)構(gòu)的知識(shí)圖譜分析，可以發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師身份認(rèn)同研究主體力量是以少數(shù)核心作者為主，以一些高等院校作為主要的研究機(jī)構(gòu)。但中小學(xué)教師作為教師身份認(rèn)同的一大核心群體，他們作為認(rèn)同主體，自身不積極參與教師身份認(rèn)同研究中來(lái)，不利于中小學(xué)教師內(nèi)在自我意識(shí)的覺醒，不利于形成教師身份認(rèn)同，不利于教師專業(yè)發(fā)展。所以，我國(guó)教師身份認(rèn)同研究應(yīng)該加強(qiáng)教育理論工作者和實(shí)踐工作者之間的合作，以及不同機(jī)構(gòu)間的合作。

（二）注重研究方法多元化

現(xiàn)有的關(guān)于教師身份認(rèn)同研究主要還是以定性研究為主，雖有一些定量研究的成果，但相關(guān)的測(cè)量工具的信度、效度卻不一定得到了保證，高質(zhì)量的測(cè)量工具的研發(fā)應(yīng)該得到重視。同時(shí)，大規(guī)模調(diào)查的定量研究也應(yīng)繼續(xù)強(qiáng)化，以增強(qiáng)研究的代表性。

（三）深化研究?jī)?nèi)容

我國(guó)教師身份認(rèn)同研究涉及群體很多，在當(dāng)前鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同研究也已成為熱點(diǎn)，近些年相關(guān)研究成果也日益涌現(xiàn)。但已有的關(guān)于鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的研究更多的是基于各種理論視角，對(duì)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的危機(jī)表現(xiàn)和消解策略進(jìn)行了思辨性研究，較少關(guān)注鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀的實(shí)證研究，在這方面可以進(jìn)一步深化。

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基金項(xiàng)目：江西省社會(huì)科學(xué)“十四五” （2021年）一般項(xiàng)目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀及提升策略研究” （21JY43D）。