劉志軍

摘要：在“整本書閱讀與研討”的熱潮中，需做冷靜思考：應(yīng)視整本書閱讀為方法而非目的，突破“眾人一本”的局限，形成“以一帶多”的格局;應(yīng)平衡整本書閱讀指導(dǎo)的 “放”與“收”，在整本書閱讀的不同階段，教師需要發(fā)揮一些輔助作用;應(yīng)優(yōu)化整本書閱讀的評(píng)價(jià)手段，形成行之有效的測評(píng)方法。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀與研討;學(xué)習(xí)任務(wù)群;閱讀素養(yǎng);測評(píng)

葉圣陶先生曾說：“就學(xué)生方面說，在某一時(shí)期專讀某一本書，心志可以專一，討究可以徹底?！边@句話可以視為對(duì)整本書閱讀的早期解讀。如今，作為《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，“整本書閱讀與研討”旨在對(duì)碎片化閱讀進(jìn)行糾偏，培養(yǎng)真正的閱讀者。隨著該任務(wù)群的提出，語文界掀起了一股熱潮，一時(shí)間，教師培訓(xùn)必談“整本書”，公開課必上“整本書”。對(duì)此，我們需做冷靜思考，更客觀地認(rèn)識(shí)該學(xué)習(xí)任務(wù)群，更有效地去推動(dòng)它的實(shí)施。

一、應(yīng)視整本書閱讀為方法而非目的

整本書閱讀的落腳點(diǎn)何在？是“讀會(huì)”還是“會(huì)讀”？

“拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力……形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀?！薄墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中如是表述。顯然，整本書閱讀應(yīng)指向讀書方法的獲得。

著名學(xué)者錢理群在《我們?cè)鯓幼x名著》一文中說：“文學(xué)名作（經(jīng)典）的閱讀，就是一種發(fā)現(xiàn)與開掘：既是對(duì)作品所描述的已知、未知世界的發(fā)現(xiàn)與開掘，也是對(duì)自我潛在精神力量的發(fā)現(xiàn)與開掘。說到底，就是對(duì)‘人’的發(fā)現(xiàn)與開掘?！边@里的“人”，不是名著的作者或作品中的人物，而是閱讀者本身?！鞍l(fā)現(xiàn)與開掘”必須基于這個(gè)閱讀的主體。一旦脫離了主體，閱讀就成為一種目的。

市場上以“整本書閱讀”為主題的指導(dǎo)類書籍名目眾多，筆者在國內(nèi)主流圖書網(wǎng)站當(dāng)當(dāng)網(wǎng)輸入關(guān)鍵詞“《鄉(xiāng)土中國》+整本書閱讀”，網(wǎng)頁上跳出了《〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀研習(xí)手冊(cè)》《〈鄉(xiāng)土中國〉閱讀指導(dǎo)與訓(xùn)練》《〈鄉(xiāng)土中國〉整本書閱讀》《如何閱讀〈鄉(xiāng)土中國〉》等十余種圖書。我無意否定這些書的作者在研讀名著上所花的力氣，但學(xué)生如果在閱讀《鄉(xiāng)土中國》之前先讀了上述“參考書”，是否會(huì)被書中的觀點(diǎn)“搶占先機(jī)”呢？最終獲得的不是閱讀的方法而只是他人的梳理與觀點(diǎn)（觀點(diǎn)還可能失之偏頗），這恐怕有悖于《課程標(biāo)準(zhǔn)》中所闡述的整本書閱讀的初衷。

所以，面對(duì)整本書，不妨讓學(xué)生先沉下心來讀，即便讀不懂也沒關(guān)系。古人云，書讀百遍，其義自見?？梢?，想要讀一遍就能吃透的書并不多，擁有超群悟性的讀者也極少見?！白砸姟币辉~也告訴我們，書中之義并不是外人強(qiáng)加的，而是自然生發(fā)的。當(dāng)然，對(duì)于當(dāng)下的學(xué)生來說，讀“百遍”并不實(shí)際，重要的是他們捧起那本書，帶著好奇、崇敬和期待，靠自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)，用自己的頭腦去思考，即便無法完全領(lǐng)略個(gè)中滋味。南宋詩人劉晨翁曾云：“觀詩各隨所得，或與此語本無交涉?！蔽覀儾槐丶m結(jié)于學(xué)生在閱讀過程中會(huì)產(chǎn)生一定的誤讀甚至曲解。對(duì)于學(xué)生來說，心中種下一顆閱讀的種子，遠(yuǎn)比獲得某些定論來得重要。

也有教師認(rèn)為，既然教材中設(shè)有“整本書閱讀與研討”單元，那么，只要讓學(xué)生讀透那兩本規(guī)定的書就可以了。我覺得，所謂的“整本書”并不專門指某一兩本書，因?yàn)殚喿x習(xí)慣的養(yǎng)成、閱讀素養(yǎng)的提升光靠一兩本書是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。整本書閱讀要突破“眾人一本”的局限，形成“以一帶多”的格局。如果說“整本書閱讀與研討”這個(gè)任務(wù)群是“一”，那么學(xué)生課外的自主閱讀就是“多”。“一”只是途徑，“多”才是目的：研讀《鄉(xiāng)土中國》后能觸類旁通地去讀其他的學(xué)術(shù)著作，讀《紅樓夢》后可以掌握更多的閱讀技巧去博覽中外小說?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》要求將這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群穿插在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群中，大概也是出于這樣的考量。

二、應(yīng)平衡整本書閱讀的“放”與“收”

在整本書閱讀與研討過程中，我們看到，有些教師一邊勤勤懇懇、逐章逐節(jié)地研讀講解，一邊抱怨教學(xué)時(shí)間緊張、任務(wù)艱巨。對(duì)于“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的課時(shí)安排，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中有這樣的表述：“本任務(wù)群在必修階段安排1學(xué)分，18課時(shí)。應(yīng)完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀，重在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法?！憋@然，要在語文課堂上完成整本書閱讀這個(gè)任務(wù)群是不現(xiàn)實(shí)的。這就需要平衡整本書閱讀指導(dǎo)的“放”與“收”。所謂“放”，就是要大膽放手，不設(shè)置過多的條條框框，讓學(xué)生選擇適合自己的方式自主閱讀;所謂“收”，即發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，做好合理的調(diào)控。

教師如何發(fā)揮指導(dǎo)作用？不少人認(rèn)為，要使學(xué)生有一杯水，教師先要有一桶水。此言未必適合于整本書閱讀，因?yàn)檎緯喿x并不專門針對(duì)某一本固定不變的書。此外，對(duì)經(jīng)典作品的理解會(huì)因讀者人生閱歷、文化素養(yǎng)、閱讀環(huán)境、閱讀方法等方面的差異而千差萬別，教師憑已有的經(jīng)驗(yàn)恐怕很難從容應(yīng)對(duì)。有一個(gè)問題值得我們思考：教師是否要成為紅學(xué)家才能指導(dǎo)《紅樓夢》的整本書閱讀？和大學(xué)教師講授《紅樓夢》不同，中學(xué)語文教師并不是把現(xiàn)有的研究成果傳遞給學(xué)生，而是幫助學(xué)生掌握走進(jìn)經(jīng)典的方法，讓學(xué)生通過自己的閱讀去發(fā)現(xiàn)經(jīng)典的價(jià)值。當(dāng)然，盡管教師不可能對(duì)學(xué)生閱讀的所有名著都了然于胸，但對(duì)列入教材的整本書閱讀書目，如《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》等，還是應(yīng)該盡可能豐富自身閱讀體驗(yàn)，查閱并積累相關(guān)資料，掌握必要的閱讀理論和教學(xué)方法。教師指導(dǎo)貴在“精”，需要有深廣的閱讀積累作為基礎(chǔ)。

在整本書閱讀的不同階段，教師需要發(fā)揮一些輔助作用。如果沒有教師“領(lǐng)進(jìn)門”，學(xué)生可能會(huì)始終“徘徊在門外”，或者“進(jìn)門后亂闖”——像欣賞文學(xué)作品一樣去讀學(xué)術(shù)著作，像瀏覽言情小說一樣來讀古典名著。因此，在整本書閱讀的入門階段，需要教師導(dǎo)讀。有教師將《鄉(xiāng)土中國》導(dǎo)讀課的目標(biāo)設(shè)定為：（1）激發(fā)學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國》的興趣;（2）讓學(xué)生了解《鄉(xiāng)土中國》的作者、成書背景、框架結(jié)構(gòu)與價(jià)值所在;（3）指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法;（4）確定閱讀計(jì)劃。這些目標(biāo)充分考慮到了著作本身的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)情，這樣的導(dǎo)讀有利于學(xué)生快速進(jìn)入整本書閱讀狀態(tài)。

在閱讀過程中，教師可適時(shí)安排課時(shí)，對(duì)階段性的閱讀內(nèi)容進(jìn)行梳理，對(duì)閱讀方法進(jìn)行指點(diǎn)。比如，學(xué)生完成了《紅樓夢》的初讀任務(wù)后，教師可以把“人物形象賞鑒”作為主要環(huán)節(jié)，給學(xué)生一定的支架，以支撐他們更好地完成下階段的閱讀任務(wù)。董一菲老師曾以“詩性生命林黛玉”為題，上過一堂閱讀指導(dǎo)課，結(jié)合自己整本書閱讀的體驗(yàn)和對(duì)林黛玉這個(gè)人物的獨(dú)到理解，指導(dǎo)學(xué)生放眼整部作品去了解林黛玉，從細(xì)節(jié)中分析人物形象。既有微觀視角又有宏觀視野，為學(xué)生指點(diǎn)閱讀迷津，較好地幫助學(xué)生開闊了閱讀視界。

在學(xué)生自讀的過程中，教師還需要協(xié)調(diào)學(xué)生的閱讀進(jìn)度，檢查學(xué)生的閱讀筆記，但不要過分干預(yù)學(xué)生的自主閱讀，不要刻意改變學(xué)生的閱讀習(xí)慣。因?yàn)檫^度干預(yù)會(huì)讓學(xué)生對(duì)自身的閱讀能力產(chǎn)生懷疑，不利于形成個(gè)體的閱讀經(jīng)驗(yàn)。保證學(xué)生自主閱讀過程的流暢性，也是教師的職責(zé)所在。部分作品甚至可以采用跳讀的方式，讓學(xué)生各取所需。比如，《史記》的整本書閱讀，就可以人物或者事件為專題，指導(dǎo)學(xué)生開展專題閱讀，無須通篇閱讀，也不必拘泥于作品本身的寫作順序。

整本書閱讀的指導(dǎo)，淺而全不可取，深而窄不可取，深而全也不可取。切入口要小，指點(diǎn)處要巧，方能以小見大、觸類旁通、舉一反三，從而實(shí)現(xiàn)整本書閱讀的終極目標(biāo)。

三、應(yīng)優(yōu)化整本書閱讀的評(píng)價(jià)手段

對(duì)整本書閱讀而言，最難操作的環(huán)節(jié)是評(píng)價(jià)。很多教師習(xí)慣用練習(xí)（標(biāo)準(zhǔn)化試題）來測評(píng)整本書閱讀的效果，這無可厚非。但從《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求來看，僅靠標(biāo)準(zhǔn)化試題來測評(píng)，很容易把“整本書閱讀與研討”拖入應(yīng)試的泥潭。既然不能過于功利地以測代讀，又不能對(duì)檢測置之不理，教師就需要系統(tǒng)地考量整本書閱讀的目標(biāo)，形成一套行之有效的測評(píng)方法。雖然目前尚無專門針對(duì)整本書閱讀的測試題，但已有一些常規(guī)試題隱含了考查整本書閱讀的元素，我們可以對(duì)此進(jìn)行優(yōu)化，形成更有效的測評(píng)手段。

整本書閱讀的基礎(chǔ)目標(biāo)是開闊視野、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，簡言之，就是看學(xué)生“讀了沒有”。針對(duì)這樣的目標(biāo)，比較可行的評(píng)價(jià)方法有讀書分享——分享讀書心得、體驗(yàn)、困惑，交流讀書方法等，還可以讀寫結(jié)合，以書摘、批注、讀后感、書評(píng)、仿寫等形式，讓學(xué)生養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書”的好習(xí)慣，用閱讀盤活知識(shí)儲(chǔ)備，激發(fā)讀寫靈感。此外，可以開展“基于批判性思維培養(yǎng)的思辨讀寫”，助力學(xué)生走出整本書閱讀所面臨的困境。而教師的日常工作就是收集、整理學(xué)生的作業(yè)，可以通過學(xué)生互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)，掌握學(xué)生閱讀任務(wù)的完成情況。

整本書閱讀的進(jìn)階目標(biāo)是形成方法、提升能力。那么，如何就指定的某一本書檢測學(xué)生的“整本書閱讀能力”呢？先來看一道簡答題：

《紅樓夢》中，寶玉挨打時(shí)相繼有人來勸阻，下面兩句話分別是誰說的？為什么口吻不同？

（1）若有你活著，便死一百個(gè)我也不管。

（2）你原來是和我說話！我倒有話吩咐，只是可憐我一生沒養(yǎng)個(gè)好兒子，卻教我和誰說去！

這道題雖然涉及對(duì)情節(jié)的識(shí)記，但難度并不算大，因?yàn)閺摹八酪话賯€(gè)我”和“好兒子”，我們就可以知道說話者是王夫人和賈母，讀過原著的學(xué)生大都能回答出來。其重點(diǎn)在于讓學(xué)生推斷說話者口吻不同的原因，考查學(xué)生對(duì)人物性格特征的把握，這就需要學(xué)生對(duì)人物有較全面而又準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。這一類考題立足作品整體，難度適中，更適用于整本書閱讀的階段性測評(píng)。

整本書閱讀的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確的“三觀”，發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)?！伴喿x能力轉(zhuǎn)化為語用能力，才是語文教學(xué)之本”，和“整本書閱讀與研討”相關(guān)的閱讀能力也可以用考查語用能力的方式加以落實(shí)。下面是2020年高考語文北京卷的考題：

有的同學(xué)覺得閱讀《紅樓夢》《平凡的世界》等“大部頭”名著太費(fèi)時(shí)間和精力，不如讀縮寫本或連環(huán)畫省時(shí)省力。對(duì)此你有什么看法？請(qǐng)闡述自己的觀點(diǎn)。要求：觀點(diǎn)明確，言之有據(jù)。150字左右。

相較于那些單純考查作品內(nèi)容的考題，這道題的考查內(nèi)容和整本書閱讀的初衷是高度契合的。用撰寫短文的方式，以整本書閱讀的內(nèi)容作為論據(jù)來佐證自己的觀點(diǎn)，對(duì)考生既有規(guī)定性，又賦予其自主性;通過考查語用能力，來考查閱讀能力;還充分考慮了不同維度目標(biāo)的有效整合。更為重要的是，這樣的考查方式在平時(shí)的教學(xué)中具有可操作性。

在對(duì)“整本書閱讀與研討”進(jìn)行測評(píng)時(shí)，我們還可以借鑒PISA的閱讀素養(yǎng)測試框架，將評(píng)價(jià)視角轉(zhuǎn)向元認(rèn)知、流暢度、閱讀策略意識(shí)。圍繞整本書閱讀的基礎(chǔ)目標(biāo)、進(jìn)階目標(biāo)和終極目標(biāo)，采用形式多樣的測評(píng)手段，以主觀考查題為主，側(cè)重閱讀的定性評(píng)價(jià)，突出閱讀能力的考查，將表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)貫穿整本書閱讀的全過程。教師需要根據(jù)學(xué)生的閱讀進(jìn)度、閱讀現(xiàn)狀適時(shí)地設(shè)計(jì)個(gè)性化的測評(píng)方式，以掌握每位學(xué)生的閱讀動(dòng)態(tài)和能力層次，為調(diào)整下一步的閱讀策略提供依據(jù)。

總之，脫離了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，“整本書閱讀與研討”只會(huì)成為教師們熱鬧的“舞場”，不是語文教學(xué)的應(yīng)有之義。立足學(xué)生的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入整本書閱讀者的角色，在安安靜靜的閱讀中汲取知識(shí)，培養(yǎng)能力，提升素養(yǎng)，如此庶幾是正途吧。

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