郭潔

摘 要：素質(zhì)教育已經(jīng)不再僅僅是一種理念，它已經(jīng)滲透到各個(gè)領(lǐng)域，成為學(xué)生學(xué)習(xí)階段一種重要的品質(zhì)，而雙減政策的頒布更是最大化催動(dòng)了這一理念的滲透，面對這種新的形式，教育方式的改革是必然的。而在此背景下，“大單元”作業(yè)設(shè)計(jì)模式應(yīng)運(yùn)而生。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;作業(yè)設(shè)計(jì);雙減環(huán)境;大單元

為了切實(shí)提升中小學(xué)教師的素質(zhì)，加強(qiáng)校外培訓(xùn)工作的規(guī)范化，確保學(xué)生壓力得到有效緩解，國家出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，以下簡稱雙減。在此背景下，基于“大單元”的作業(yè)設(shè)計(jì)形式已經(jīng)成為當(dāng)前教育領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)問題?；诖髥卧Ｊ降淖鳂I(yè)設(shè)計(jì)可以使繁多的作業(yè)種類重構(gòu)化、整合化，從而在最大化減輕小學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)使學(xué)生的整體學(xué)習(xí)深度化。

一、大單元作業(yè)設(shè)計(jì)特點(diǎn)

（一）整合化特點(diǎn)

因?yàn)榇髥卧恼n程設(shè)置比較完備和有條理。因此，在每個(gè)大的課程中，一旦完成了教育目的，就會(huì)有一個(gè)階段的綜合，這個(gè)階段的綜合特征非常顯著。例如小學(xué)五年級(jí)下冊的語文課文第一單元《古詩三首》《祖父的園子》《梅花魂》等都是寫思鄉(xiāng)故事，刻畫思念家鄉(xiāng)的情結(jié)。而第二單元包括《景陽岡》《草船借箭》《猴王出世》等文本，則主要圍繞經(jīng)典小說的主題展開。而同樣的，單元內(nèi)有著相似性，而跨單元卻顯得風(fēng)馬牛不相及，古代詩歌、小說與現(xiàn)代文體之間存在著明顯的差異，不同文本間的相關(guān)性降低，這種單元與單元間“跳躍式”的作業(yè)也讓學(xué)生難以獲得完整性的知識(shí)。而大單元?jiǎng)t可將不同單元、不同階段相同類型的文本聚合聯(lián)系，將“零點(diǎn)”變?yōu)椤罢麛?shù)”，從而使學(xué)生能夠在這種“集中”的作業(yè)訓(xùn)練中得到系統(tǒng)化的訓(xùn)練。

（二）重構(gòu)化特點(diǎn)

大單元可將各個(gè)單元進(jìn)行緊密地聯(lián)系，其可有效體現(xiàn)語文學(xué)科的關(guān)聯(lián)性。每一篇獨(dú)立文本的存在意義在于使大單元的學(xué)習(xí)達(dá)到目的，同時(shí)，大的單元式學(xué)習(xí)目的也在指導(dǎo)著每一個(gè)獨(dú)立文本，使之成為一個(gè)較為完備的課程系統(tǒng)。通過這種方式進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)可以提高學(xué)生的檢索、分類、比較和重構(gòu)等學(xué)習(xí)技能。一個(gè)大的模塊可以分成幾節(jié)課，每個(gè)課都可設(shè)立一個(gè)專項(xiàng)的作業(yè)設(shè)計(jì)：讀書、文風(fēng)、作者的文章、詞語的累積、組織的層級(jí)、表達(dá)方式、角色的描寫、語言的表達(dá)、語言的挖掘等等，這些主題可構(gòu)成一個(gè)完整的知識(shí)庫，如此一來就能使學(xué)生在課后作業(yè)的訓(xùn)練中將零星知識(shí)系統(tǒng)化重構(gòu)。

二、大單元作業(yè)設(shè)計(jì)策略

（一）基于大單元的作業(yè)成果交流

對于語文作業(yè)最為關(guān)鍵的一步即是對于作業(yè)收獲的交流與探討。教師可在課堂開始時(shí)組織學(xué)生以小組探討或者當(dāng)眾發(fā)言等形式進(jìn)行作業(yè)成果的交流。教師應(yīng)充分利用自己的指導(dǎo)功能，及時(shí)了解和掌握學(xué)生最近的作業(yè)狀況，并以課時(shí)為周期安排學(xué)生進(jìn)行交流，讓他們各抒己見，并善于分享自己的預(yù)習(xí)心得體會(huì)。正所謂一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，由于不同學(xué)生其實(shí)際認(rèn)知水平、生活閱歷及理解能力都有所區(qū)別，因此其對于同一作業(yè)范圍也會(huì)擁有不同的理解與感悟，學(xué)生在進(jìn)行心得體會(huì)的交流過程中可以從多個(gè)不同的新穎視角進(jìn)行“二次作業(yè)”，從而對相關(guān)知識(shí)進(jìn)行強(qiáng)化增補(bǔ)，使其對該內(nèi)容有一個(gè)更完整、更全面地認(rèn)識(shí)，從而提升其整體掌握程度。

（二）基于重難點(diǎn)知識(shí)組織，針對性設(shè)計(jì)作業(yè)

在收集和整合各種作業(yè)資源的過程中，教師可以將與大單元文本相關(guān)的知識(shí)串聯(lián)起來。以此構(gòu)建語文知識(shí)系統(tǒng)的框架，組織理論知識(shí)內(nèi)容，能在一定程度上拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。例如，在《匆匆》預(yù)習(xí)教育中，作家朱自清描寫了挪移、蒸融、游絲等生詞，以及關(guān)于時(shí)間流逝、生命短暫等憂傷文字。在針對這一課文的作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)根據(jù)以往所學(xué)過的散文進(jìn)行詞匯、修辭手法的重難點(diǎn)梳理，引入更多的關(guān)于“春夏交迭”與“時(shí)間流逝”的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生不斷總結(jié)語文知識(shí)、學(xué)習(xí)技巧、詞匯、詞匯等方面的重難點(diǎn)，確保學(xué)生能夠在作業(yè)過程中對這些詞匯進(jìn)行深刻記憶以及聯(lián)想。

（三）基于大單元教育目的性設(shè)計(jì)作業(yè)

每個(gè)獨(dú)立單元都有自己的教育目的，而大單元也應(yīng)該有自己的教育目的。通過對大單元的總體規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)大的單元的整體化，從而使大的單元的教學(xué)得以更好地實(shí)現(xiàn)。在語文的課程中，教師的學(xué)習(xí)目的可以分為多個(gè)方面：“知識(shí)”和“能力”、“過程”與“方法”、“情緒”與“態(tài)度”還有“價(jià)值觀念”。大單元的作業(yè)設(shè)計(jì)也是如此，它的知識(shí)能力方面包括了知識(shí)和技能，大部分是通過對大單元的全部文本的閱讀，形成了一個(gè)總體的認(rèn)識(shí)，包括但不限于詞匯含義、句子含義、創(chuàng)作背景、表達(dá)寓意、作者簡介等。而在過程方法層面主要是要求學(xué)生能夠在作業(yè)過程中學(xué)會(huì)、理解和運(yùn)用知識(shí)，能夠?qū)φZ句的意義進(jìn)行解析、歸納、理解和記憶。在情緒、態(tài)度與價(jià)值層面上，需要對擴(kuò)展的認(rèn)識(shí)進(jìn)行重組，也就是在各個(gè)文本中進(jìn)行縱向?qū)Ρ龋缓髷U(kuò)展到外部。在完成了整個(gè)立體的教學(xué)任務(wù)后，又對學(xué)生進(jìn)行了更深入的高階思維培訓(xùn)，讓他們在實(shí)踐中主動(dòng)地去探究真實(shí)世界，并在此過程中建立自己的價(jià)值觀，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

總而言之，作業(yè)是學(xué)生二次回顧、鞏固知識(shí)并加深理解的重要途徑。而在雙減政策的要求下，小學(xué)階段的語文作業(yè)設(shè)計(jì)已不能再如以往一般“摘抄讀寫”，其政策核心思想不在于片面的削減任務(wù)難度與量度，更深層的含義則是在減輕學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的同時(shí)提升其學(xué)習(xí)效率，并最大程度培養(yǎng)其核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力，而這也是新時(shí)代小學(xué)語文教育的根本要求。

參考文獻(xiàn)

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[2]王霞. “雙減”之下如何命中語文作業(yè)設(shè)計(jì)的“靶心”——小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)理依據(jù)與樣例[J]. 今傳媒，2022，30（01）：153-156.