王秀梅

【關鍵詞】素養(yǎng)立意，命題，學科育人，任務，情境

“核心素養(yǎng)”這一課程目標的提出，為落實“為黨育人，為國育才”，構建新時代教育體系提供了科學化、具體化的發(fā)展目標，為研究制定學科學業(yè)質量標準提供了理論依據(jù)。近年，國家立足核心素養(yǎng)實施新高考改革、中考命題改革，在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中，又對學業(yè)質量進行了具體的描述，其中的明確導向是：通過“素養(yǎng)立意”的考試命題，來反撥“教與學的改革”，從而切實落實“雙減”政策，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膰医ㄔO者。本文在核心素養(yǎng)理念指導下，分析當前小學語文考試命題存在的問題，并提出針對性的改進策略。

一、當前小學語文考試命題存在的問題

1. 命題功能片面化，缺乏價值引領的有效植入

自2019 年教育部考試中心發(fā)布中國高考評價體系由“一核”“四層”“四翼”組成之后，“一核”，即“核心價值”就成為高考命題的核心旨歸?？疾樯鐣髁x核心價值，強調社會發(fā)展的積極面，是各學科命題必須堅持的共同理念。對于“文道統(tǒng)一”的語文學科來說，這種要求應體現(xiàn)得更為突出。但在當前小學語文命題領域，許多教師對這一要求還不夠明晰，存在命題功能定位狹隘的問題，導致考試命題缺乏育人意識，材料選擇不夠精心、審慎，弘揚時代主題和正能量的元素不夠凸顯，削弱了語文學科的育人功能。

2. 命題內容碎片化，缺乏主題意義的深度建構

一份好的語文試題，應該對試卷所選的素材進行整體規(guī)劃，如各個板塊應凸顯什么樣的意義主題？字詞句篇、語修邏文，應以什么樣的載體呈現(xiàn)？知識、思維、審美、文化該以什么樣的材料附著？ 命題者對整張試卷所要凸顯的價值、意義、目標、情感和文化品位，都須要精心選材、深度整合，讓學生感受到考試就是一次全方位的智慧開啟和精神遇見過程，這樣的命題既有利于考查素養(yǎng)，又有利于濡染素養(yǎng)。目前存在的問題是，教師對試卷的主題意義關注不夠，素材的選擇缺乏意義統(tǒng)整，試卷的部分與部分之間、每個部分的各項內容之間缺乏內在聯(lián)系，致使命題的主題意義、文化價值等體現(xiàn)不足。這樣的試卷，對于學生來說不過是機械地做題，完成考試任務，難以形成情感的波瀾和學習的真正發(fā)生，學生的語文素養(yǎng)提升不明顯。

3. 任務設計表層化，缺乏對任務情境的精心構思

學科能力和素養(yǎng)的考查，需要依托豐富、復雜的情境，需要有具體的任務驅動，需要隱蔽的誘導和暗示，需要以靈活、富于變化的形式呈現(xiàn)問題，等等。形式對于大多數(shù)人來說是個秘密，這需要命題者研精覃思、巧妙呈現(xiàn)。在當前小學語文命題中，簡單、機械的命題形式較為多見，缺乏適切情境的依托，問題設計過于直白，如運用了什么手法，寫作順序是什么，體現(xiàn)了主人公什么樣的心情等，此類問題缺乏典型任務情境，勢必影響對學生學科素養(yǎng)和核心能力的真實、準確考查。

二、“素養(yǎng)立意”對小學語文考試命題的要求

“素養(yǎng)立意”中的素養(yǎng)指語文核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是三維目標的結構化、綜合化和生態(tài)化體現(xiàn)，是知識與能力在經歷應用、融通過程后的積淀與升華。在新時代教育背景下，考試命題由“知識立意”“能力立意”走向“素養(yǎng)立意”?！八仞B(yǎng)立意”的小學語文試題，旨在通過“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的三維融通，既精準考查學生對學科關鍵能力的掌握程度，又精微考查伴隨學生終身發(fā)展的必備品格和核心價值。其在價值引領、內容選擇、試題設計等方面應體現(xiàn)以下要求。

1. 在價值引領上，要突出學科育人

核心素養(yǎng)的提出，標志著對人性態(tài)度的一次質變，學生的情感、意愿、內驅以及尊嚴、人格、志趣等被提到前所未有的高度。其對語文教學的改變在于，更關注學生的情感需求和精神發(fā)展，強調對學生的人文關懷和潛能激發(fā)。同樣，“素養(yǎng)立意”的小學語文考試命題，應特別關注情緒、內需、追求等精神狀態(tài)在知識、能力發(fā)展過程中所起的作用，既尊重學生的感受與情緒，又促進其智慧成長;既考查學生的知識建構，又考查其價值立場，追求“考試育人”的效能。

2. 在內容選擇上，要關注意義建構

這里的意義，指促進學生全面發(fā)展、健康成長的意義。有專家提出，素養(yǎng)時代的教育要有大觀念思想，強調教育的終極關懷。大觀念思想對命題的要求，是要在命題規(guī)劃中體現(xiàn)試卷、試題的思想、追求和靈魂，要注重試題、試卷內容的結構化和整體性，讓學生感受知識的生成以及知識演化過程中人的智慧，感受接納、審視、評判以及改進知識過程中的樂趣，領悟觀念統(tǒng)攝、知識融通的作用，讓學生獲得靈性、活力、想象力和創(chuàng)新欲。

3. 在試題設計上，要凸顯思維過程

學生學習要掌握的內容固然離不開基礎性要素，如知識、理解、表達、技能等，從終身發(fā)展的意義來看，更需要素養(yǎng)性要素，如邏輯能力、批判性思維能力、創(chuàng)新能力等。“素養(yǎng)立意”的小學語文考試試題，強調讓學生融入任務完成的場境，經歷思維的過程，在觀察、發(fā)現(xiàn)中激發(fā)思維潛能、敏化思維觸角，在具體情境任務的完成中展示思維的高度，體現(xiàn)智慧水平。

三、走向“素養(yǎng)立意”的小學語文考試命題的改進

“素養(yǎng)立意”的小學語文考試命題的改進，應堅持立德樹人的導向，強化道德修養(yǎng)、學習興趣、思維品質、學科才能在命題中的綜合體現(xiàn)，精準、有效地考查課程教學在啟智增慧、培根鑄魂方面的成效，考查學生全面發(fā)展的水平。具體在命題功能定位、內容選擇和任務設計上，要做到三個轉變。

1. 命題功能上：由考試立場走向育人立場

新課程標準告訴我們，立足核心素養(yǎng)構建“教—學—評”一體化的教育教學體系，是課改深化階段的發(fā)展方向。因此，考試功能的定位，就不僅僅是考核和評價，其本身也應成為育人的載體。

首先，命題材料由關注知識轉向關注育人價值。一般教師在命題時，側重于關注材料是否體現(xiàn)豐富的語文要素和語用功能，而較少地去考慮學生的閱讀心理需求和價值教育的需要。以育人為追求的考試，命題材料應由關注知識能力轉向關注命題所附著的整體育人功能。語文考試命題包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等板塊，每個板塊都需要以合適的素材為載體，應該審慎考量素材內容所承載的文化內涵、德性意蘊。以梳理與探究板塊為例，為考查語用素養(yǎng)，如寫信、回信等，命題者選擇將鮑勃·格林的《來自“天堂”的回信》作為素材。這篇文章細膩地描寫了薩拉對爺爺真摯的想念，陌生人唐·考普的回信，更是弘揚了人與人之間感人肺腑的大愛。選擇這一內容，在體現(xiàn)寫信、回信等言語運用元素的同時，又可以讓學生在引人入勝、充滿溫情的情節(jié)中接受情感的洗禮和價值觀的熏陶，這樣的命題材料體現(xiàn)了育人立場。

其次，參考答案由來源教師轉向來源學生。結論前置，是語文測試的痼疾，對學生的學習興趣和思維發(fā)展都有限制。指向育人的命題，應體現(xiàn)思維的獨立性，指向學生自我的確證，這要求參考答案也要與之相適應，具有一定的開放度，最好能按照學生的認知和表達水平，客觀、科學、準確地評價每一位學生。以閱讀與鑒賞板塊為例，當下通常的做法是由命題者根據(jù)自己的理解擬定參考答案。有些試題，雖然命題者也給出了若干種答案，但代表的多是成人的理解，缺乏靠近學生最近發(fā)展區(qū)的多樣化生長空間，以此作為參考答案的樣本很難涵蓋更多學生的理解，也很難關照到每一位學生的素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀，導致評價不夠公平，容易挫傷一部分學生學習的積極性。在區(qū)域讀寫大賽中，我們嘗試借鑒PISA 閱讀素養(yǎng)測試及江蘇省學業(yè)水平監(jiān)測的做法，初期命題時選擇適量學生試做，將他們試做的答案梳理后作為參考答案樣本，這樣打破了評價標準來源教師的局限，最大程度地尊重了學生的思維方式和表達習慣，使評價角度更加豐富多元，更能科學、適切地評判學生的閱讀素養(yǎng)。

最后，試卷批改由踩點得分轉向分層賦分。以閱讀與鑒賞板塊為例，我們當下的試卷批改，為了高效便利，一般采取“踩點給分”的方式。通常情況下，學生“點”“踩”得越多，得分越高。這樣難以與學生實際層次不同的閱讀認知水平相匹配，對于富有個性化、有創(chuàng)意理解的學生來說，往往不能被有效區(qū)分。育人立場下的命題、考試，其試卷批改也應與之相呼應。我們嘗試在學生的樣本答案中，按照理解的全面性、深刻性、創(chuàng)造性等分出層級，給每個層級賦予不同的分值，批改時對照標準分級賦分，有效提高了評價的精準度、科學性和公平性，更有利于指導、激勵學生的發(fā)展和成長。

2. 內容選擇上：由隨機雜糅走向意義建構

以閱讀與鑒賞板塊的試題為例，我們一般依據(jù)事先制定的考查要素，單篇選擇命題材料，材料與材料之間一般沒有關聯(lián)。這樣容易使試卷內容雜亂無章，缺乏主題意義的統(tǒng)領，不能凸顯學科思維和育人特質。要改變這種狀況，可以從三個方面入手。

首先，選擇同領域的內容進行組合，凸顯主題意義。選取同領域的材料組合起來設計命題，使之形成結構化的意義組合，可以聚合讀者對材料主題的理解，深化學科教育。例如，關于讀書的意義，可以設計這樣的閱讀分析題：

讀書的意義是什么？三毛說：“讀書多了，容顏自然改變，在氣質里，在談吐上，在胸襟的無涯，當然也可能顯露在生活和文字里?！碑吺缑粽f：“讀書才是最好的美容，書不是胭脂，卻能夠使女人心顏常駐?！?/p>

問題：三毛和畢淑敏都談了讀書的意義，她們所說的相同點是什么？給你帶來的啟示是什么？

這樣設計可以使學生在同領域兩個材料的比較中加深對讀書意義的理解，受到更為深刻的教育。

其次，選擇同形式的內容進行組合，凸顯形式意義。將同形式的材料組合在一起設計命題，可以使學生的思維更加敏捷，為學生發(fā)現(xiàn)語用的奧妙鋪就臺階。例如，可以將老舍的《貓》和《母雞》組合在一起設計命題：老舍先生在《母雞》一文的開篇說“我一向討厭母雞”，而在結尾卻說“她（母雞）負責、慈愛、勇敢、辛苦”;在《貓》一文的開篇說“貓的性格實在有些古怪”，而在結尾卻說“它是那樣生機勃勃，天真可愛”。由此可見，這兩篇文章老舍用了同樣的開頭和結尾，表達的是他對動物真實的感情。如果你也要寫一種動物，可以學習老舍的寫法，擬一個開頭和結尾來真實地表達你對動物的情感變化。

這道試題通過對老舍的《貓》和《母雞》兩篇文章的開頭、結尾形式相似的揭示，引導學生在典型的句式、真實的情感中學習表達。

最后，選擇課內外內容進行組合，開掘精神意義。語文的外延應超越課堂、超越教材，伸向廣闊的閱讀世界。設計命題要能夠從課內延展到課外，將課內所得、所悟運用到課外，并拓展課內學習內容的外延。例如，為統(tǒng)編教材六年級上冊《七律·長征》命題時可以這樣設計：

1935 年，42 歲的毛澤東寫下了“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑”這樣氣勢磅礴、意境雄渾的詩句。其實，毛澤東的詩詞也有細膩的筆觸，如《卜算子·詠梅》中的“風雨送春歸，飛雪迎春到，已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”。這首詩和《七律·長征》都體現(xiàn)了毛澤東同樣的精神品質，請你說一說，這種品質是什么？

這一設計，鏈接了課內與課外的資源，可以使學生對毛澤東及其詩詞的認識得到拓展與深化，達到智慧與精神的同構共長。

3. 任務設計上：由機械單一走向思維開放

當前小學語文命題設計，對高層次的思維和表達能力重視不夠，對反思、評價和創(chuàng)新的要求不夠，命題形式機械、單一，任務驅動不明顯，導致學生的思維固化，做不到深入、靈活的思考，語文學習浮淺，無法有效提升其思維。新課程標準更強調“課程核心素養(yǎng)”，相對于“學科核心素養(yǎng)”來說，“課程核心素養(yǎng)”更強調思維的開放、思路的融通、思想的打開。體現(xiàn)在命題設計上，可以從“任務”“情境”“評價”等方面入手。

問題任務化。基于語文素養(yǎng)的命題，呈現(xiàn)的不是問題，而應是任務。因為在任務完成的過程中，才可以展現(xiàn)學生思維的發(fā)展，激發(fā)其言語表達的興趣，提升其解決問題的能力。例如，在學校的“大手拉小手”活動中，派你到三年級（一）班去給小朋友講一講袁隆平或鐘南山的故事，請你準備一個演講稿。這個任務化的問題，將語言運用與表達置于“大手拉小手”活動中，使命題更具真實性和內在訴求，學生帶著任務去表達，變機械做題為任務驅動，更有表達的欲望與積極性，變被動為主動，這便是對學生思維能力和解決問題能力的訓練。

任務情境化。情境是學生核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。情境化命題是當下命題技術改進的重要切入點。評價學生的核心素養(yǎng)，必須依托復雜的、開放的、真實的情境。基于核心素養(yǎng)考查的命題情境的創(chuàng)設，通常涉及個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境三個方面，須要注意的是，命題中的情境設計，不能為情境而情境，要真實、有意義，能夠引發(fā)學生自覺融入，最終還要指向可以言說的語文素養(yǎng)目標。下面我們分別對指向個人體驗情境的命題、指向社會生活情境的命題和指向學科認知情境的命題加以舉例說明。

（1）指向個人體驗情境的命題，須選擇能讓學生融入角色的文本或場境。有命題者在學生學完五年級上冊第六單元后，設計了這樣的任務情境：學完《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文之后，提問：如果你的人生可以選擇，你愿意選擇哪一位父親或母親，說說你的理由。因為這幾篇課文中的少年和學生的年齡相當，學生很容易融入文中的角色，能結合自己的真實感受做出選擇，并能說出這樣選擇的理由，且這種體驗指向言說和表達，是一種兼具工具性和人文性的命題。

（2）指向社會生活情境的命題，須植根于真實的、有意義的生活?？蛇@樣設計任務情境：媽媽和奶奶為剩菜是否可以吃爭論了起來，媽媽認為剩菜含有亞硝酸鹽，不能吃;奶奶認為剩菜不吃太浪費了。請你從各有道理的角度勸說她們不要爭吵（可用上“雖然……但是……”或其他關聯(lián)詞語）。你會對媽媽說： ，對奶奶說： 。創(chuàng)設這樣的生活情境，會讓學生覺得這是發(fā)生在自己身邊的事，可以產生“去做”的動力，有助于激發(fā)他們表達的興趣?！皩寢屨f”或是“對奶奶說”的情境能夠滿足學生的“小主人公”意識，對長輩進行建議。

（3）指向學科認知情境的命題，須設計與學習內容緊密關聯(lián)又貼近學生實際水平的問題情境。有命題者設計了這樣一道學科認知情境題：火燒云，在蕭紅筆下是這樣的：“天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火”;在詞典里是這樣解釋的：“清晨或傍晚由于陽光的映射天空出現(xiàn)的紅霞”。如果科學老師問你“什么是火燒云”，弟弟妹妹問你“火燒云是什么樣子的”，你分別會選擇哪一種說法？為什么？這個命題設置了適合學生年齡特點的不同對象使用語言的情境，來考查學生在不同交際場合準確使用語言的能力，指向了語文學科最高層次的能力和素養(yǎng)——言語交際的妥帖、恰當。這種學科認知情境的設計來源于教材，又超越教材;指向兒童言語認知能力的提升，又基于兒童的實際生活，是一次成功的命題。

評價多元化?；诤诵乃仞B(yǎng)的命題比基于學科知識點的命題更具綜合性和開放性，問題的答案需要有梯度，以檢驗學生認知水平的層級，做到科學評價。例如，《伊索寓言》中《兒子、父親和畫中的獅子》這則寓言，講述的是一個膽小的老人因為擔心獨生子迷上打獵而被獅子吃掉，就把兒子禁錮在一所漂亮的房子里，結果這個兒子因沉悶無聊而揮拳砸向墻上的畫中獅，導致指甲發(fā)炎高燒而死。依據(jù)這個素材可以設計這樣的問題：是誰殺了寓言中的“兒子”，為什么？這個問題設計得可圈可點，問題的答案是開放和多元的：第一層級的答案，單純以一方來解釋，指向文本內容的理解，如“是獅子殺了‘兒子’，因為這個‘兒子’砸獅子而受了傷”“是‘父親’殺死了兒子，因為他限制了‘兒子’的自由”“是‘兒子’自己殺死了自己，因為是他自己揮拳去砸畫中的獅子的”;第二層級的答案，以人物雙方責任來解釋，指向對文本內容的分析與評價，如“是父親與兒子缺乏溝通導致的，父親的錯在于他對兒子過度保護，兒子的錯在于他不理解父親的保護”;第三層級的答案，則是閱讀水平的最高境界，指向對文本內容的質疑與批判，如“不是哪一個具體的因素殺死了‘兒子’，其中的夢境、獅子、父親和兒子都是在特定的巧合中，這在現(xiàn)實中是不存在的”。這個問題及評價標準設計，引導學生從文本中跳出來，以俯視的眼光或獨特的視角對文本進行反思，使語文學習更具社會性意義，充分體現(xiàn)了素養(yǎng)立意的初衷，有利于學生獨立思維的形成和人格的發(fā)展。

走向“素養(yǎng)立意”的小學語文考試命題，通過精心設計的試題，喚醒學生的欲望、興趣和潛能，實現(xiàn)心智的開啟和精神的養(yǎng)育，走向“教—學—評”一體化教學體系的構建，將助益語文學科在“啟智增慧，培根鑄魂”的道路上走得堅實而有力，最終使“核心素養(yǎng)”教育真實落地。