魏敏

【摘 要】基于單元整體教學(xué)，教師需要在把握單篇課文和單元欄目所承載的具體目標(biāo)的前提下展開教學(xué)，也需要在教學(xué)之后進(jìn)行適度回歸，重新站在單元整體視角，對落實要素進(jìn)行歸納和梳理，從而在強(qiáng)化資源統(tǒng)整的方式下，走出單元整合的新路。

【關(guān)鍵詞】資源統(tǒng)整 單元教學(xué) 梳理歸納 整體視角

統(tǒng)編版語文四年級上冊第五單元，是一個習(xí)作單元，其語文要素是了解作者是怎樣把事情寫清楚的。依照習(xí)作單元的編排體例，編者編選了兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》、兩篇習(xí)作例文《我家的杏熟了》《小木船》，設(shè)置了“交流平臺”和“初試身手”，當(dāng)然，還設(shè)計了最后的習(xí)作板塊。在常態(tài)教學(xué)之后，教師該如何進(jìn)行單元的回歸與統(tǒng)整呢？作為習(xí)作單元承上啟下的跳板，“交流平臺”承載著梳理總結(jié)經(jīng)驗、滲透傳遞方法的重要任務(wù)，同時成為單元統(tǒng)整“提領(lǐng)而頓”的抓手。

一、激活原始經(jīng)驗，把握“寫清楚”的情節(jié)構(gòu)成

事情是通過情節(jié)發(fā)展的，尤其在中高段，事情不再是簡單的反復(fù)型結(jié)構(gòu)，情節(jié)也不再是單一的，而是呈現(xiàn)出起承轉(zhuǎn)合的波動和發(fā)展，前后階段也存在著緊密的必然聯(lián)系。這就是常說的：事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果。單篇閱讀時，學(xué)生緊扣這三點，能夠快速劃分層次、厘清結(jié)構(gòu)、概括內(nèi)容;統(tǒng)整習(xí)作時，緊扣這三點，則能快速地構(gòu)思、規(guī)劃習(xí)作的板塊，為“寫清楚”奠定基礎(chǔ)。上一個單元，是典型的神話單元，其語文要素直接點出要借助“起因、經(jīng)過和結(jié)果”，“把握文章的主要內(nèi)容”。

“交流平臺”中，將“起因、經(jīng)過和結(jié)果”視為“寫清楚”事情的首要抓手。單元統(tǒng)整時，教師需要充分發(fā)揮單元中四篇課文的范例作用，做以下設(shè)計：其一，借助原始經(jīng)驗，快速提煉課文的起因、經(jīng)過和結(jié)果，并羅列在表格中，架構(gòu)每篇課文的基本邏輯框架，運(yùn)用“因為……所以……”的句式，組織學(xué)生嘗試以三段論的方式，概括課文內(nèi)容。其二，借助表格，反向思考辨析假如沒有起因、經(jīng)過和結(jié)果，有什么影響。學(xué)生通過在對比中交流，就會發(fā)現(xiàn)，起因是事情得以形成且向前推動的源動力，沒有了起因，情節(jié)發(fā)展的動力將會消除，讀者也將陷入莫名其妙的尷尬境地;經(jīng)過則是具體交代事情原貌的載體，不僅要寫清楚，更要寫具體，否則蜻蜓點水，只知其概，不能稱之為“寫清楚”;結(jié)果則是“寫清楚”的必然要素，也是了解一件事情發(fā)展的歸屬。

這兩步單元統(tǒng)整，先以前面單元的學(xué)習(xí)所得，從理解的層面單元統(tǒng)整了四篇課文的故事結(jié)構(gòu)，再從寫作的角度，洞察起因、經(jīng)過和結(jié)果等在架構(gòu)事件層次中的作用，幫助學(xué)生從感性理解走向理性洞察。

二、糅合單元素材，提煉“寫清楚”的常規(guī)要素

所謂“寫清楚”，簡言之，就是寫得清清楚楚，讓讀者讀得明明白白。因此，“交流平臺”中將“寫清楚”的第二法寶定位：時間、地點、人物要交代明白。看似，這一點非常細(xì)微，常常就是一句話的事，甚至不值一提。實際上，遠(yuǎn)非如此：第一，學(xué)生由于缺乏整體構(gòu)建事情的能力，導(dǎo)致基本要素的缺漏現(xiàn)象非常嚴(yán)重，所以，編者設(shè)定這一點，絕非“小題大做”;第二，交代事情的“時間、地點、人物”，絕不是機(jī)械地作答，短短的一兩句話中，蘊(yùn)藏著豐富的文字表達(dá)技巧，可謂“麻雀雖小，五臟俱全”。

單元統(tǒng)整時，教師不妨組織學(xué)生將四篇課文中交代這些常規(guī)信息的語句羅列下來。如《麻雀》：“我打獵回來，走在林蔭路上。獵狗跑在我的前面?！薄杜捞於挤濉罚骸凹偃绽?，爸爸帶我去黃山，爬天都峰?！薄段壹业男邮炝恕罚骸拔壹以鹤永镉幸豢么笮訕洹Ｃ磕甑搅他?zhǔn)諘r節(jié)，樹上就結(jié)滿了金黃的杏?！薄缎∧敬罚骸吧闲W(xué)一年級的時候，陳明和我是同班同學(xué)。我們兩家離得很近。每天我們一塊兒上學(xué)、回家，一塊兒溫習(xí)功課。”學(xué)生在閱讀、甄別、收集、交流中發(fā)現(xiàn)，這四篇課文都交代了時間、地點和人物，讓讀者清楚地了解到事情的相關(guān)信息。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再次組織學(xué)生細(xì)讀這些語句時，還會有意想不到的收獲，如作者是怎么將這些信息交代明白的。

正所謂“條條大道通羅馬”?！堵槿浮吩诮淮鷷r，輕松、自然，不著痕跡。開篇直接以“我打獵”回家的狀態(tài)為載體，不僅順勢交代故事發(fā)生的地點環(huán)境——林蔭路上，還交代了故事中有“我”，有獵狗——狗前“我”后的位置關(guān)系，也為后面獵狗率先發(fā)現(xiàn)麻雀，埋下了伏筆。《爬天都峰》的交代，更顯干脆利索、簡潔明了，常規(guī)信息各按其職，以“帶”“爬”兩個動詞稍加連綴，用不超過15個字的一句話，將所有的常規(guī)信息和盤托出。這種寫作方法值得學(xué)生在習(xí)作中加以借鑒?！缎∧敬返慕淮鷦e具一格，因此，教師在提煉時間、地點、人物等信息之外，還需要和學(xué)生一起探究：作者此處為什么要交代兩人之間的關(guān)系？讓學(xué)生認(rèn)識到，這不是作者想到哪里就寫到哪里的憑空所為，而是為后文兩人之間的矛盾做鋪墊。由此可見，交代清楚人物，并不是簡單地明確人物是誰、關(guān)注兩者之間的關(guān)系，還應(yīng)該包含其中的應(yīng)有之義。

回歸這一內(nèi)容，教師切不能因“小”而不為，不能始終站在教的角度來評判教學(xué)的價值。在這一板塊的單元統(tǒng)整中，教師充分運(yùn)用了四篇課文中開頭交代信息的原生態(tài)語句，不僅讓學(xué)生了解了交代信息的必要性，還借助聯(lián)系對比的方式，使學(xué)生感受到交代的語言技巧和構(gòu)思用意。

三、緊扣事件特點，規(guī)劃“寫清楚”的內(nèi)在順序

事情寫不清楚，無外乎兩個原因：一個是信息有缺漏，即該交代的沒有交代;另一個是順序混亂，即失去了情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在邏輯。因此，編者以《爬天都峰》為例，指出作者描寫自己爬天都峰時，按照爬山前、爬山中、爬山后的順序?qū)懀軌虬咽虑椤皩懬宄?。很多學(xué)生包括教師對此不以為然，他們認(rèn)為，事情原本就是依照一定的順序發(fā)展的，不可能出現(xiàn)跳躍的狀態(tài)，只要按照事情的發(fā)展，自然就能體現(xiàn)寫作的順序。事實并非如此，把事情“寫清楚”、明確一定的順序，其最大的價值，主要表現(xiàn)在讓學(xué)生能夠自主地厘定事情發(fā)展的節(jié)點，明確不同階段的詳略，同時對不同階段應(yīng)該著力展現(xiàn)的內(nèi)容形成更清晰的界定。

以《爬天都峰》為例，正是因為作者在寫作前有著清晰的順序，整篇文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容更加趨向于合理。爬山前：交代基本信息，描寫了天都峰的高聳險峻，揭示了和爺爺一起爬山比賽的起因;爬山中：描寫了爬的動作和過程;爬山后：重在通過人物對話，描寫爬山后的感受，并揭示“從別人身上汲取力量”的道理。

經(jīng)歷這樣的單元統(tǒng)整，學(xué)生能從更深入的角度認(rèn)識到順序的價值。此時，教師不妨借助單元中的資源，根據(jù)具體事件的不同性質(zhì)，組織學(xué)生重新構(gòu)建表達(dá)時的順序。比如，“初試身手”中出示了兩張圖片：一張是校運(yùn)動會賽跑的畫面，一張是給奶奶過生日的圖片。這兩項事件該如何設(shè)定相應(yīng)的順序呢？以“賽跑”為例，由于可能涉及地點的轉(zhuǎn)變，我們可以結(jié)合參與校運(yùn)動會的經(jīng)驗，將順序設(shè)定為檢錄處—起跑點—賽道上—終點處，以不同的地點對應(yīng)不同的狀態(tài)，從而將“比賽”的過程說清楚;再看“給奶奶過生日”，由于時間和地點都相對集中，缺少明顯的標(biāo)志性界限，我們可以用過生日的一般步驟來設(shè)定順序，如擺上蛋糕—點燃蠟燭—許愿祝福—一起吃飯等。

合理的順序布置，不僅是學(xué)生對事情精準(zhǔn)解讀的體現(xiàn)，還能為學(xué)生清楚地表達(dá)事情經(jīng)過提供思維的支撐點，而這需要教師在單元統(tǒng)整的過程中不斷強(qiáng)化。

四、開辟立體路徑，研制“寫清楚”的適切內(nèi)容

面對好的文章或者影視劇，人們常常用“有血有肉”來形容。從內(nèi)容的角度來看，“有血有肉”就是指內(nèi)容上有“料”，有翔實、具體、明確的信息?！敖涣髌脚_”中所羅列的前三個法寶，無論起因、經(jīng)過和結(jié)果，還是交代時間、地點、人物等常規(guī)性信息，抑或是按照一定的順序，都是從整體輪廓的整體架構(gòu)出發(fā)。鑒于此，“交流平臺”指出，要把看到的、聽到的、想到的寫下來，并以《麻雀》一文為例，重在引導(dǎo)學(xué)生感受這種方法對于展現(xiàn)麻雀與獵狗相遇時的情形，所起到的表達(dá)作用。

單元統(tǒng)整時，如何走出新授時的老路，將標(biāo)簽式的方法融入學(xué)生寫作意識之中呢？教師可以從以下三個方面做出嘗試。

第一，用好范例，經(jīng)歷從繁到簡的思辨。葉圣陶先生說過，教材無非就是個例子。這個例子的價值，并不是完全依托于作者的原生面貌呈現(xiàn)的。為了教學(xué)的需要，教師不妨對其進(jìn)行必要的刪除、改變，以形成鮮明的對比資源。屠格涅夫在《麻雀》一文中，就大量描寫了看到的、想到的、聽到的內(nèi)容。這些內(nèi)容巧妙地與其他語言融為一體，以致很多學(xué)生在閱讀中并沒有真正感受到這一類語言的存在，自然也就不能洞察其獨特的表達(dá)價值。教師不妨組織學(xué)生利用新授時的圈畫，嘗試將這些內(nèi)容的部分板塊刪除，形成三種節(jié)縮版：一版是看到的、聽到的，一版是看到的、想到的，一版是聽到的、想到的。學(xué)生在聯(lián)系對比中發(fā)現(xiàn)，剔除任何一類語言，原來的課文結(jié)構(gòu)就變得不完整了。

第二，搭建平臺，經(jīng)歷從簡到繁的回歸。如此經(jīng)歷了理性洞察之后，教師可以利用課文中描寫最為翔實的兩個部分，直接呈現(xiàn)構(gòu)思骨架：（1）老麻雀的無畏;（2）獵狗的攻擊和退縮。

這是作者在“寫清楚”事件的過程中著力關(guān)注的重要方面。作者早在動筆之前，在思維意識中規(guī)劃和構(gòu)建的就是這樣兩組模型，但最終作者呈現(xiàn)出來的又是怎樣的呢？教師與學(xué)生緊扣關(guān)鍵性語句進(jìn)行單元統(tǒng)整，了解作者是怎樣將原本的構(gòu)思骨架轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝醒腥狻钡目筛行蜗蟮?，并對文本的關(guān)鍵性語言進(jìn)行深入品析。

第三，用好資源，經(jīng)歷簡繁之間的融通。教材在“初試身手”中，要求學(xué)生觀察家人炒菜、擦玻璃等做家務(wù)的過程，嘗試用一段話寫下來;在習(xí)作板塊中，也要求學(xué)生從生活中選擇自己親身經(jīng)歷的事情，依照起因、經(jīng)過和結(jié)果的順序?qū)懗梢黄?xí)作。對于這兩項訓(xùn)練任務(wù)，教師在新授環(huán)節(jié)時肯定都寫了，但絕不能扔掉，這些都是單元統(tǒng)整時最好的資源。資源無論怎么找，都沒有來自自己最真實的素材作用大。

如新授時，很多學(xué)生由于對“寫清楚”的要求理解還不夠深刻，寫出的家務(wù)勞動更多的是從看到的層面入手，只關(guān)注了人物的動作。此時，教師不妨順?biāo)浦?，鼓勵學(xué)生回想生活記憶，嘗試從聽到的和想到的內(nèi)容，對原始的片段進(jìn)行修改，通過實踐嘗試的方式，將“交流平臺”中提煉總結(jié)的方法，通過單元統(tǒng)整的契機(jī)，滲入學(xué)生的內(nèi)在意識之中。

這種實踐滲透，還需要教師引導(dǎo)學(xué)生對完成的習(xí)作進(jìn)行修改，甚至是二度重寫。對于很多寫作方法，一開始，學(xué)生的理解必然是有限的。隨著他們的原始儲備以及類群經(jīng)驗的不斷積累，這種方法和策略就能更好地被學(xué)生融入習(xí)作之中。而此時，教師若只是稍做提及，則是對學(xué)生學(xué)情變化的漠視，只有提供扎扎實實的平臺，才能讓學(xué)生的能力在修繕和重寫中得到升級。

總而言之，習(xí)作單元的單元統(tǒng)整，需要緊扣“交流平臺”中提煉的方法和策略，拎起整個單元資源的高效運(yùn)用，讓學(xué)生穿著原本資源的“老鞋”，走出單元統(tǒng)整的新路。