潘中靜

【摘 要】語文新課標(biāo)明確指出，語文課程是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。正是基于這樣的課程定位，統(tǒng)編版語文教材在編排時采用了“人文主題”和“語文要素”雙線并進(jìn)的方式。其中，“人文主題”定位語文課程的人文性，“語文要素”則與工具性遙相呼應(yīng)。踐行統(tǒng)編版語文教材，教師必須融合人文主題，才能更好地落實語文要素。

【關(guān)鍵詞】人文主題 語文要素 建構(gòu)場景 語文能力

在教學(xué)實踐中，很多教師受到語文課程是“關(guān)于語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程”這一屬性的影響，將更多的教學(xué)關(guān)注點聚焦在語文要素上，搭建豐富而多維的語用實踐平臺，培養(yǎng)學(xué)生的語言感知能力和表達(dá)能力。這樣的教學(xué)定位本身并沒有錯，但如果跟語文課程的人文主題相脫離，語文要素的落實和轉(zhuǎn)化就會陷入機(jī)械僵硬的泥潭，其效果也就可想而知。因此，教師要能夠從整體上把握教材編排的基本原則，努力促進(jìn)語文要素和人文主題的有機(jī)鏈接，提升兩者之間的相互交融，真正助推學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、建構(gòu)鮮活場景，推動嵌入式融合

任何語言的學(xué)習(xí)都離不開具體、鮮活的情境。教師要能夠緊緊把握文本內(nèi)容所蘊(yùn)藏的情境要素，融入獨(dú)特的情感內(nèi)容，幫助學(xué)生建構(gòu)生動而可感的學(xué)習(xí)情境，充分激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。因此，語文要素的落實，絕不是干枯的技術(shù)層面的訓(xùn)練，而要將語文要素置放在體系化的情境氛圍之中，努力與單元的人文主題高度融合。這樣，語文要素才能如同根植于土壤中的樹苗一般，在人文主題的“澆灌”之下茁壯成長。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，嵌入主題和要素

教師在情境創(chuàng)設(shè)時需要緊扣文本內(nèi)容，將語文要素的學(xué)習(xí)嵌入具體鮮明的故事以及人物情感之中，將學(xué)生的身心和感知全部推向文本所營造的氛圍和情境中，實現(xiàn)要素和人文的有效融合。

統(tǒng)編版語文四年級下冊第七單元人文主題聚焦品格教育，而語文要素則是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”。怎樣才能促進(jìn)這個單元的人文主題與語文要素有機(jī)融合呢？筆者在教學(xué)這個單元中《“諾曼底號”遇難記》一文時，就展開了這樣的教學(xué)引導(dǎo)。首先，把整篇小說的主體情節(jié)“船長身先士卒，指揮救災(zāi)”劃分為三個情景板塊：（1）災(zāi)難來臨;（2）場面混亂;（3）井然有序。同時，播放影視劇中展現(xiàn)輪船受災(zāi)時的視頻錄像，組織學(xué)生分別以角色體驗的方式表演船長和大副之間的對話，通過這一系列的情景還原，將語言文字所描寫的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學(xué)生可視化、可知化的真實情景，真正讓學(xué)生感受到危險來臨時哈爾威船長所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的使命與責(zé)任。筆者通過這一系列的情境渲染，將學(xué)生的身心全部浸潤在具體的情境之中。此時，教師再組織學(xué)生閱讀、圈畫課文中描寫哈爾威船長動作、語言等細(xì)節(jié)的語句，并將這些語句還原、置放在具體的情境之中，相繼追問：“哈爾威為什么要這樣做？為什么要這樣說？”

在具體情境的浸潤下，學(xué)生感受到人物言行細(xì)節(jié)的合理性，從而借助情境深入地構(gòu)建船長哈爾威鍥而不舍、忠于職守、舍己為人的形象。這樣，教師巧妙而無痕地將語文要素融入具體的情境之中。在整個過程中，學(xué)生品味文字、洞察人物形象，這些又對他們進(jìn)行了無形的道德品質(zhì)教育，將語文要素和人文主題的融合推向了雙向協(xié)同并進(jìn)的良性循環(huán)。

（二）關(guān)聯(lián)生活，嵌入主題和要素

陶行知先生曾指出，語文的外延即生活。缺乏了生活源頭活水的浸潤，語文教學(xué)必將走向枯燥而機(jī)械的“死胡同”。因此，要實現(xiàn)語文要素與人文主題的融合，教師不僅需要緊扣文本內(nèi)容，還需要充分關(guān)聯(lián)學(xué)生的實際生活，將學(xué)生定位于美好生活筑造者的角色，研讀課文、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在落實語文要素的教學(xué)中，讓學(xué)生逐漸認(rèn)識到語文要素在現(xiàn)實交往和生活實踐中的價值和意義。

統(tǒng)編版語文三年級上冊第七單元的表達(dá)要素是“把自己的想法記錄下來”，人文主題是“做留心觀察生活的有心人”。這個單元的習(xí)作主題，順應(yīng)了單元的人文主題和語文要素，要求學(xué)生寫出自己內(nèi)心的想法。對于這篇習(xí)作的教學(xué)，教師可以借助學(xué)生現(xiàn)實生活中經(jīng)常收看的電視新聞欄目，設(shè)定生活化情境：一個男生發(fā)現(xiàn)社區(qū)內(nèi)垃圾分類執(zhí)行得不徹底，于是通過寫信的方式向市長反映，最終受到市長重視，解決了垃圾分類存在的問題。緊扣這一與學(xué)生生活密切相關(guān)的素材，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的探討——該男生向市長建議、表達(dá)想法的真實原因，從而借助榜樣的力量，讓學(xué)生充分認(rèn)識到只有密切地關(guān)注生活、留心生活、敢于表達(dá)自己的想法，才能創(chuàng)造新的生活價值。隨后，教師順勢借助市長信箱的情境創(chuàng)意，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際，發(fā)現(xiàn)生活當(dāng)中的問題，形成內(nèi)在的真實想法，并嘗試給市長提出建議，將自己關(guān)于生活的想法表達(dá)出來。

縱觀這一案例的教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)，教師將單元的語文要素始終浸潤在生活的具體素材中，讓學(xué)生在具體的情境下，深刻感受到文本內(nèi)在的價值，有效地促進(jìn)了學(xué)生語言能力的高效發(fā)展。

二、設(shè)置系統(tǒng)任務(wù)，推動交錯式融合

由于人文主題和語文要素在實踐過程中，并不會完全處于整體融合的狀態(tài)，教師可以將兩者進(jìn)行有效融合。統(tǒng)編版語文教材在課后設(shè)置的練習(xí)題中有著明確的教學(xué)指向，有的聚焦人文主題，有的聚焦語文要素。然而，很多教師未能真正洞察這一課后習(xí)題設(shè)置的真實用意，常常以固化、機(jī)械、割裂的方式，將課后習(xí)題轉(zhuǎn)化為普通的練習(xí)，單獨(dú)展開教學(xué)。這樣，不僅會導(dǎo)致題型之間缺少必要的整合，還會使每一道題所指向的人文要素和人文主題未能實現(xiàn)有效融合。為此，教師可以單元整體教學(xué)的視角，對課后的習(xí)題進(jìn)行有效的整合，建構(gòu)系統(tǒng)化的任務(wù)群，將語文要素和人文主題巧妙地融合在任務(wù)體系之中。

（一）在單線任務(wù)中明暗交織

統(tǒng)編版語文四年級上冊第四單元是一個典型的神話單元。其中，《普羅米修斯》課后習(xí)題第二題和第三題分別要求學(xué)生：（1）緊扣故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，講述普羅米修斯“盜”火的過程;（2）選擇故事中最能打動你的情節(jié)，與同學(xué)進(jìn)行分享。很顯然，第二題指向單元的語文要素——緊扣事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果，復(fù)述課文的主要內(nèi)容;而第三題則指向單元的人文主題，旨在強(qiáng)化學(xué)生對神話故事中獨(dú)特文化的深入感知。事實上，復(fù)述課文的內(nèi)容與交流感動的情節(jié)，兩者之間并不矛盾。因此，教師可以將這兩道題進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀課文時關(guān)注事情發(fā)展的起因、經(jīng)過和結(jié)果，并圈畫帶給自己最大觸動的關(guān)鍵詞，先從表示情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵性詞語入手，概括故事的情節(jié)，并組織學(xué)生順勢說說哪些情節(jié)給自己留下了深刻的印象，豐富學(xué)生對故事以及神話中人物形象的認(rèn)知，使學(xué)生形成獨(dú)特的感受，在落實語文要素的同時，將人文熏陶滲入其中。

（二）在系統(tǒng)任務(wù)中縱橫融合

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置可以呈現(xiàn)雙線狀態(tài)，因此，教師需要依托具體的情境設(shè)置彼此聯(lián)系的任務(wù)群。為避免傳統(tǒng)教學(xué)依托單個任務(wù)推動學(xué)習(xí)的弊端，教師要規(guī)避各個任務(wù)之間的獨(dú)立性，建立任務(wù)之間的縱向聯(lián)系，組織多維融合的任務(wù)群。

比如，《普羅米修斯》一文的課后習(xí)題第一題是“朗讀課文，注意讀好眾神的名字”。綜合后面的第二題和第三題，教師就可以設(shè)置相應(yīng)的任務(wù)群。任務(wù)一，大聲朗讀課文，圈畫眾神的名字并多讀幾遍，結(jié)合課文內(nèi)容說說眾神之間的故事聯(lián)系以及自己最喜歡的神;任務(wù)二，提取故事發(fā)展的起因、經(jīng)過、結(jié)果等信息，明確最打動人的情節(jié)，并完成學(xué)習(xí)單，與小組內(nèi)成員進(jìn)行交流。

在這一任務(wù)群中，任務(wù)一不僅指向了生字詞，消除了朗讀障礙，而且還要求學(xué)生梳理人物之間的聯(lián)系，為有序復(fù)述故事情節(jié)奠定基礎(chǔ)。其中，“說說最喜歡的神”這一任務(wù)，既歷練了學(xué)生的語言表達(dá)能力，又指向了課文中的人物熏陶，是對神話故事中價值觀的感知與選擇，同時與任務(wù)二中“交流自己最受感動的情節(jié)”這一任務(wù)交相輝映。

由此可見，將原本客觀的課后練習(xí)題，以任務(wù)系列群的形式整合呈現(xiàn)，將人文主題和語文要素進(jìn)行多維關(guān)聯(lián)，可以實現(xiàn)雙線協(xié)同發(fā)展和相互交織。

三、關(guān)注聯(lián)系節(jié)點，推動關(guān)聯(lián)式融合

（一）開辟雙線學(xué)路，設(shè)置學(xué)習(xí)歷程

單元的人文主題和語文要素，都可以借助單元內(nèi)相同的課文來體現(xiàn)，即意味著兩者之間無論在實施路徑上，還是在最終的成果上，都有著鮮明的熏陶效果。教師要敏銳捕捉兩者在路徑和效果上的關(guān)聯(lián)，確立彼此之間的融合點，從而真正落實要素和人文融合的學(xué)習(xí)歷程。

以統(tǒng)編版語文六年級上冊第七單元《伯牙鼓琴》為例，這個單元的人文主題是“一首歌、一幅畫、一件小工藝品……一段美好的藝術(shù)之旅”，而閱讀維度的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”。這一單元的語文要素和人文主題的關(guān)聯(lián)點就在“藝術(shù)審美”中。為此，教師在教學(xué)鐘子期贊賞俞伯牙的兩句話“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”時，一方面播放《高山流水》的音樂作品，鼓勵學(xué)生從語言中展開豐富想象，再現(xiàn)“太山”和“流水”的畫面，感受古琴獨(dú)特的藝術(shù)表達(dá)魅力;另一方面則引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活體驗，拓展伯牙琴聲中還可能蘊(yùn)藏的內(nèi)容，以拓展再現(xiàn)的方式，再次實現(xiàn)語文要素中“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”的要求，從而更好地推動人文主題和語文要素之間的鏈接。

（二）實施融合評價，關(guān)注成果展現(xiàn)

基本要求是實現(xiàn)教學(xué)評的一致性。語文要素的落實，一般都借助固定的支架達(dá)成，外顯性的評價點相對鮮明，而人文教育則指向具體的情感、態(tài)度、價值觀，其評價點相對內(nèi)隱。不同的評價路徑，意味著教師需要在語文要素和人文主題綜合鏈接的過程中，從評價維度尋找彼此之間的連接點。

統(tǒng)編版語文五年級下冊第四單元的人文主題是“責(zé)任”，語文要素是“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”。教學(xué)這個單元中《青山處處埋忠骨》一文時，為了使學(xué)生深入感受毛主席的常人情感和偉人胸懷，教師要求學(xué)生緊扣文本的語言，看一看從哪些語言中能夠感受到毛主席的這一特點，評價時則以小組合作競賽的方式展開，鼓勵學(xué)生不僅要將自己所獲得的解讀成果展現(xiàn)出來，作為分小組的代表，還要以競賽的方式明確自身的使命與責(zé)任，為小組的表現(xiàn)貢獻(xiàn)自己的力量。有學(xué)習(xí)內(nèi)容的交流，更有小組合作的競賽，兩者相互融合，不僅對應(yīng)了單元訓(xùn)練的語文要素，還將單元人文主題責(zé)任意識的培養(yǎng)落到了實處。

人文主題和語文要素雙線并進(jìn)的方式，是統(tǒng)編版語文教材的一大特色，也是教師踐行統(tǒng)編版語文教材的有效抓手。但是，教師不能人為地將其割裂開來，而要努力強(qiáng)化兩者之間的聯(lián)系，使其成為提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的應(yīng)然之舉。