毛文紅

【摘 要】課堂就如船舶在大海中航行，存在著變數(shù)。因為我們所面對的學生群體，都是具有鮮活認知特性和濃郁主觀意識的生命個體。因此，教師要將設(shè)置開放性問題和精心預設(shè)整合起來，在豐富學生認知體驗的同時，保障課堂教學質(zhì)量，帶給學生更加充實的體驗，確保課堂的整體教學效果。

【關(guān)鍵詞】預設(shè)生成 課堂教學 開放問題 思維質(zhì)態(tài)

統(tǒng)編版六年級下冊第五單元的語文要素是“體會文章是怎么用具體事物說明觀點的”，單元中《真理誕生于一百個問號之后》一文通過三位科學家研究的具體事例，揭示了只有敏銳地抓住看似習以為常的現(xiàn)象不斷追問，才能最終發(fā)現(xiàn)真理。但要真正激發(fā)學生思維，教師要提升預設(shè)課堂的開放性，激發(fā)學生內(nèi)在的認知性思考，鼓勵學生運用動態(tài)生成的問題進行深化理解。筆者以三次試教這篇課文的經(jīng)歷，談一談自己在這方面的實踐和思考。

第一次試教：初步嘗試實踐，精心預設(shè)導致虛假完美

很多教師在備課時，總是擔心課堂中出現(xiàn)意外，所以一直都追求教學設(shè)計的全面和清晰，將重點都聚焦在預設(shè)層面的構(gòu)建上，而有意回避課堂中的動態(tài)性生成，習慣于以教師提問以及生拉硬拽的引導，將學生的認知牽引到自己設(shè)置好的軌道中來。

在第一次試教《真理誕生于一百個問號之后》時，筆者根據(jù)說理文的特點，將教學聚焦在三個板塊上：其一，嘗試理解課題的含義;其二，探究作者是怎樣借助于這三個具體的事例論證自己觀點的;其三，嘗試模仿課文中描寫事例的方法，運用相關(guān)事例證明一個觀點。為了能夠順利實施，筆者引導學生分別從具體人物、發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象、怎么發(fā)問的、如何實驗的、得到了什么等不同的方面閱讀三個事例。由于筆者已經(jīng)對每一步的環(huán)節(jié)都做了細致的規(guī)劃，整個課堂看上去進行得非常順暢，但細細考量就會發(fā)現(xiàn)，學生大部分的時間都是在文本和教師的問題中來回奔波，只能從文本中機械地提取信息，應付回答，學生成了文本內(nèi)容的“搬運工”。

出現(xiàn)這樣的情況，問題主要就出在筆者太怕出問題了，學生完全依照筆者既定的設(shè)計亦步亦趨，思維始終得不到應有的釋放，課堂自然就失去了活力，從而也就無法形成相應的方法支撐。

第二次試教：規(guī)避機械預設(shè)，借助開放問題豐富動態(tài)生成

鑒于首次教學的失利，筆者覺得自己需要樹立將學生置于首位的意識。在學生初步了解課文之后，拋出具有開放性的問題：這些科學家與普通人究竟有什么不同，能夠從習以為常的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)真理呢？很顯然，這樣的問題是無法直接從課文中獲取信息的，需要讀懂課文后，充分利用信息，并智慧處理信息。本次教學，筆者將教學的重點放在鼓勵學生解答開放性、統(tǒng)領(lǐng)性問題，學會利用相關(guān)信息來領(lǐng)會文本中的價值意蘊。

由于沒有了充斥課堂的預設(shè)，學生思維的運轉(zhuǎn)空間更加廣泛。這就需要筆者在具體交流和引導中，利用開放性問題所拓展出來的思維廣度，架構(gòu)層次性的鋪墊設(shè)計，鼓勵學生聯(lián)系自己的實際生活，運用情境角色扮演、課堂中認知辯論等方式，激發(fā)學生內(nèi)在的認知動力，逐步引導學生嘗試通過事例中人物的一些細節(jié)來洞察作者論證論點的方法。如石蕊試紙的發(fā)現(xiàn)，是波義耳的一次失誤，當時波義耳的助手也在實驗室，也與波義耳一起經(jīng)歷了這次失誤，為什么波義耳能流傳千古，而這位助手卻早已被人們遺忘？……帶著這樣的問題，學生不斷深入文本之中，捕捉能夠體現(xiàn)中心論點的內(nèi)容，這使得很多學生形成了豐富而獨特的認知，此時筆者利用相應的表格，幫助學生進行思路的梳理和成果的分類呈現(xiàn)。

教學至此，學生就會從三個維度回答一開始統(tǒng)領(lǐng)性的開放問題：其一，這些科學家善于發(fā)現(xiàn)生活中的現(xiàn)象，他們能夠以小見大，并非空穴來風，而是由于他們之前也有充分的知識和經(jīng)驗的積累;其二，這些科學家都能夠連續(xù)追問，如他們都樂于提出質(zhì)疑，在反復探索中不斷向著真理出發(fā);其三，這些科學家能夠不斷積極嘗試，付諸實踐，具備堅持不懈、鍥而不舍的精神。

學生從不同的維度展開探究和思考，其實都是學生對文本不同視角的解讀，其根源就在于教師設(shè)置的問題是開放的，給予了學生廣闊的思維空間，為其形成多樣化、個性化的體驗提供了可能。這就需要教師調(diào)整好預設(shè)和生成之間的關(guān)系，強化學生認知體驗，給他們以充分的肯定和認可，并在點撥和提煉中，幫助學生深化體驗，在原有的認知基礎(chǔ)上，提升學生內(nèi)在的理解和認知能力。

由于問題的開放性，需要學生具有廣闊的思維能力，從而導致在課堂教學中時常會出現(xiàn)相應的變數(shù)和不可調(diào)和的非可控因素。因此，在筆者第二次試教時，就出現(xiàn)了各種不同的情況，如有的學生因為自身生活經(jīng)驗缺乏，導致交流時偏離了文本中心，對于“為什么波義耳的助手被人忘卻”這個問題，有的學生不是從問題的本質(zhì)入手，而是從自我宣傳、人際交往的角度出發(fā)……這顯然是對教學目標的背離。面對這樣的活躍思維，雖然能夠呈現(xiàn)出學生內(nèi)心解讀的豐富性，但同時不得不令人反思：語文教學究竟是應該傾向流暢、固定的標準答案，還是應該傾向充滿了跳躍性、動態(tài)性的新鮮想法呢？面對學生“旁逸斜出”的多元思維，我們又該如何運用好“預設(shè)和生成”的關(guān)系加以合理的引導呢？

答案不言自明，教師要改變追求表面完美的固有觀念，敢于試錯，敢于放手讓學生去思考，積極體現(xiàn)學生在課堂中的主體性地位，積極推動學生認知能力的不斷發(fā)展。

第三次試教：基于兩次試教，對預設(shè)和生成的反思

每個學生都是一個鮮活的個體，他們的原始經(jīng)驗和思考方式都是不同的，所以他們對于文本的感知與解讀也會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。設(shè)置開放性的問題，雖然會讓課堂遭遇一定波折，甚至會出現(xiàn)背道而馳的現(xiàn)象，但學生的思考卻是豐富且富有價值的。如果我們一味試圖對學生的思維進行控制，不允許學生有任何偏離，生怕學生出現(xiàn)與教師不一致的想法，影響教學的進程，那最終導致的結(jié)果將是學生不會思考、不能思考，也不敢思考。

通過三次教學的對比我們不難發(fā)現(xiàn)，開放性的問題雖然在一定程度上存在著突發(fā)性的風險，但給課堂帶來的驚喜，也是不容小覷的。然而這需要教師善于駕馭課堂，對學生獨特的想法進行合理化的處理，做出積極而正面地回應，并完美地“打”回去。想要真正達成這樣的境界，并不是一件簡單的事情，教師不僅需要有駕馭和調(diào)控課堂的技巧，同時也需要吃透課文，對每一個步驟所達成的目標都要做到了如指掌，才能游刃有余地處理學生所形成的意想不到的動態(tài)性生成。

筆者在這篇課文的課后練習中，要求每個學生談談對課題的理解以及從中所受到的啟發(fā)，并由此將思維認知深入到文本中，與自身的生活經(jīng)驗聯(lián)系，積極探尋所羅列的三件事情與觀點之間的聯(lián)系，從而達成對課文主旨的理解。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，將文章的知識點化整為零，構(gòu)建出具有統(tǒng)整性、開放性的問題，然后再結(jié)合文本的具體內(nèi)容和學生的認知規(guī)律，將問題進行拆解，這就幫助學生形成了多維且個性化的答案。至此，課堂教學就進入了一個關(guān)鍵性的認知階段，即教師要能夠?qū)φn堂中學生面對開放性問題所展現(xiàn)出來的各種多元化、個性化認知進行靈活應對，能夠針對學生所展現(xiàn)出來的動態(tài)資源，給予最及時、最具有針對性的指導。

這樣的教學設(shè)置無疑會給教師調(diào)控課堂，帶來節(jié)奏把握、教學方向等方面的難度，但只要教師提前做好應對的準備，就可以拓寬學生認知空間，激活學生內(nèi)在的認知體驗，達成簡化用時與提升效益的雙重豐收。

由此不難看出，運用開放問題進行文本的教學，不但要緊扣新課標，對教材編排體系和所要教學的內(nèi)容做到精準地把握和思考，更要借助于課后習題的解讀，將其作為課堂推進過程中應對學生認知的預設(shè)依據(jù)。教師要在課堂中密切關(guān)注學生的言行，及時、精準地捕捉學生回答問題中的內(nèi)容信息，既要做到尊重學生的認知和體驗，不用自己的預設(shè)來干擾學生的表達思維，同時也不能無限制地關(guān)注學生的認知體驗，而是要快速地厘清學生動態(tài)性生成與教師事前預設(shè)之間的共性點和鏈接點，從而為教師及時應對奠定基礎(chǔ)。

綜上所述，語文課堂教學中師生之間的對話其本質(zhì)就是預設(shè)與生成的關(guān)系。預設(shè)，就如同課堂教學這艘大船中的舵，把握課堂行進的方向;而生成，則更像是課堂教學這艘大船在行駛過程中遭遇的涌流，不斷推動大船更高效、更快速地朝著自己的目標和方向進發(fā)。因此，教師要將設(shè)置開放性問題和精心預設(shè)整合起來，在豐富學生認知體驗的同時，保障課堂教學的這艘大船不偏離方向，最終帶著學生更加充實地解讀和體驗，提高課堂教學的整體性效果。