傳統(tǒng)教學和混合式教學環(huán)境中學生英語學習策略運用的差異分析

魏家偉?王朝陽?陳靜

摘 要：如今，混合式教學受到了學界的廣泛關注，高校也將混合式教學引入大學英語教學中。教學環(huán)境的變化也影響了學生英語學習策略的選擇，造成了明顯的差異。本文通過嚴謹?shù)膶嶒炘O計，利用數(shù)據(jù)分析英語學習者策略運用的變化，發(fā)現(xiàn)引起學習者端口主動適應的因素，以期給予新形態(tài)的英語教與學以啟發(fā)。

關鍵詞：混合式教學;學習策略;大學英語

作者簡介：魏家偉（2001-），男，河北衡水人，江南大學外國語學院，英語專業(yè)在讀本科生;王朝陽（2001-），男，河北衡水人，江南大學理學院，信息與計算科學專業(yè)在讀本科生;陳靜（2001-），女，福建莆田人，江南大學外國語學院，英語專業(yè)在讀本科生。

混合式教學的內(nèi)涵在于“以學生為主體，教師起主導作用”。這就要求學生培養(yǎng)獨立思考、自我管理和自主學習能力;同時不能忽視教師的主導作用，教師遵循教學的基本規(guī)律，為學生提供必要的外部支持。學生是教學活動的參與者和執(zhí)行者，決定混合式教學的質(zhì)量;而教師則是教學活動的設計者和指導者，確?；旌鲜浇虒W的順利進行。為適應全新的教學環(huán)境，學生的學習策略會發(fā)生相應變化。通過梳理變化原因，找出影響因素，便能夠給予英語教師和學生以啟發(fā)，從而促進大學英語混合式教學的開展。

一、兩種教學環(huán)境中的英語學習者策略運用情況

（一）研究背景

英語學習策略是指學習者為學習英語而采取的總體思路和具體方法。英語學習策略種類較多，其分類研究結果也尚未達成一致。所以，為研究不同教學環(huán)境中英語學習策略運用的情況，我們以O' Malley 和 Chamot的語言學習策略理論為基礎，設計了一套較為科學的研究方案。

（二）研究對象

研究者從江南大學外國語學院英語專業(yè)本科19級150名學生中抽取了45人，20級120名學生中抽取了25人。為保證數(shù)據(jù)的全面性，研究者還從其他學院均勻抽取了20名學生。

（三）研究方法

本研究采取了量化研究與質(zhì)性研究相結合的研究方法，研究內(nèi)容包括問卷調(diào)查、課堂調(diào)研以及半結構式訪談。問卷調(diào)查以“英語語言學習策略量表”為主體，包含傳統(tǒng)教學和混合式教學兩種環(huán)境中學生學習策略選擇情況。研究者還調(diào)取了受試者的英語成績（英語專業(yè)本科19級為高級英語，20級為英語精讀，其他學院為大學英語），從而對其語言水平進行界定。因為認知策略中包含的具體學習策略較多，為確保實驗的準確性，研究后期研究者又對學生所采取的具體學習策略進行了調(diào)查。

（四）研究結果

1.信度分析。調(diào)查問卷回收后，使用SPSS20.0對問卷進行因子分析。本研究量表采用萊科特五點量表形式，從1=“非常不符合”到 5=“非常符合”共五個等級。數(shù)據(jù)分析顯示，Cronbach信度系數(shù)值為0.849，大于0.8，總體內(nèi)部一致性信度良好，這說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高，可用于進一步分析。

2.兩種教學環(huán)境中學生英語學習策略的差異。由表2 Group Statistics中的平均數(shù)得知，教學環(huán)境發(fā)生變化時，三種學習策略的使用頻率產(chǎn)生差異。認知策略的使用頻率變化不大，而元認知策略與社會策略則有了較為明顯的變化。數(shù)據(jù)顯示，認知策略是直接學習策略中受試者偏好的策略，平均數(shù)高達4.4554和4.3784。同時，標準偏差值數(shù)據(jù)顯示，三種學習策略中混合式教學模式的標準差較小，具有可研究性。

為了檢測不同教學環(huán)境中學生英語學習策略的使用差異是否有顯著性，研究者將通過問卷收集的有效數(shù)據(jù)輸入SPSS，針對不同教學環(huán)境中學生使用學習策略的不同情況作獨立樣本t檢測。

獨立樣本檢測顯示，元認知策略的sig.值為0.748>0.05，具有方差齊性，并且不同教學環(huán)境中這種學習策略的使用差異具有顯著性（p值為0.037<0.05）。認知策略具有方差齊性，但其p值大于0.05，說明不同教學環(huán)境中其使用差異不具顯著性。而社會策略具有方差不齊性，不同教學環(huán)境中其使用差異具有顯著性。根據(jù)獨立樣本檢驗結果，通過比較t值大小，可知三種學習策略在不同教學環(huán)境中的使用差異程度排序是社會策略（t=-1.146）、元認知策略（t=-0.834）、認知策略（t=-0.248）。

為了進一步論證教學環(huán)境是否對直接學習策略的使用產(chǎn)生影響，它們之間是否存在相關關系，研究者對教學環(huán)境與元認知策略、認知策略和社會策略進行點二列相關性分析。

根據(jù)點二列相關的條件，對二分變量（教學模式）和連續(xù)變量（學習策略）進行點二列相關分析。結果顯示，皮爾遜相關系數(shù)分別為：r1（元認知策略） = 0.051，r2（認知策略） = 0.132，r3（社會策略）= 0.047。這表明元認知策略與教學環(huán)境之間的相關性為強相關，社會策略與教學環(huán)境之間的相關性為中等程度相關。也就是說，教學環(huán)境對元認知策略和社會策略產(chǎn)生的影響顯著，而對認知策略的影響不顯著。

針對認知策略中的11種具體策略，研究者對其使用頻率進行了調(diào)查、匯總，如表5所示。

認知策略是學生最普遍使用的學習策略，Group Statistics中的高使用頻率（4.4554和4.3784）以及點二列相關性分析結果都證實了這一點。研究者在與受試者的半結構式訪談中得知，認知策略中的記憶手段是他們使用認知策略時最為常用的學習方法，他們甚至將其作為應付英語學習的唯一方法。即便在混合式教學環(huán)境中，他們?nèi)匀煌ㄟ^低效的死記硬背來學習英語。除此之外，記筆記、歸類和利用上下文情景也是他們常用的學習手段。可見，在學生獲取知識和解決問題的過程中，一些傳統(tǒng)的學習方法仍然占據(jù)著重要的地位。認知策略是學習者為達到某一目的所采取的心智活動，由數(shù)據(jù)分析可知，該策略在兩種教學環(huán)境中的使用頻率都相當高，而且受教學環(huán)境影響相對較?。╰值為-0.248）。但是受試者反饋的結果是，認知策略中具體的學習方法仍是應試的。所以，如果學生不能夠結合教學環(huán)境特點作出相應的調(diào)整，混合式教學效果必然會大打折扣。0DC2E62D-679C-4012-A6CE-E7AA64B10F55

元認知策略和社會策略與教學環(huán)境的相關性顯著，即教學環(huán)境對元認知策略和社會策略具有顯著的影響。學生利用元認知策略評估知識理解、反思學習結果、監(jiān)控學習過程、設定學習時間、設定學習目標，這一系列行為與混合式教學“以學生為主體”的理念相符。在新的學習環(huán)境中，學生要具有明確且切實可行的學習目標和計劃，否則只會淪為傳統(tǒng)學習模式的“網(wǎng)絡翻版”。雖然元認知策略在混合式教學環(huán)境中使用頻率最低（平均值為3.2547），但是教學環(huán)境變化對其有顯著的影響，其t值為-0.834?？梢妼W生已經(jīng)能夠有意識地管理認知策略來達到學習目的，雖然效果并不立竿見影，但也能看出他們?yōu)檫m應新的教學環(huán)境而有所改變。

社會策略的使用頻率變化最大，不光平均數(shù)有了較大幅度的變化（從2.7645上升至3.5968），其t值也是三種策略中最大的。語言是一種社交行為，但是受應試教育理念的影響，學生往往成為一名“做題家”，而未能在自然語言環(huán)境中靈活地使用語言及其相關知識。在混合式教學環(huán)境中，尤其是在線下課堂教學中，教師更加注重英語學習的實踐性，學生會更多地參與小組合作學習，以協(xié)作的方式完成學習目標，社會策略的使用頻率自然大幅上升。

二、影響學生選擇英語學習策略的因素

（一）學科特點

英語是一門記憶與實踐緊密結合的語言學科。記憶是英語學習的基礎，學生在學習過程中會不可避免地高頻率使用記憶策略。實驗數(shù)據(jù)也表明，在兩種教學環(huán)境中，學生使用記憶策略的頻率極高且差異不大。既然英語學習離不開記憶策略的使用，那么就要求學生在不同的教學環(huán)境中正確使用記憶策略，而不是一味地死記硬背，否則學習效率會大打折扣。其次，語言的社交屬性要求學生在自然語言環(huán)境中使用語言，但受限于傳統(tǒng)教學，學生往往只側(cè)重于掌握書面的知識與能力?；旌鲜浇虒W在一定程度上消除了傳統(tǒng)課堂教學的弊端，教師為學生創(chuàng)設情境、分配小組任務，發(fā)揮學生的主體作用，學生使用社會策略的頻率因此大幅提升，這也說明社會策略在混合式教學環(huán)境中有著不可替代的作用。

（二）學生的地位

混合式教學將在線教學和傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢結合起來，形成新的教學組織形式，教師和學生的地位也隨之發(fā)生了變化。學生的主體地位得以凸顯，這對學習策略的影響體現(xiàn)在學習任務和學習參與度上：首先，學生的主體地位強化了學生的“學”。學生在教師的引導下自主分析、探究和解決問題，大大提升了課堂參與感，有助于學生將英語知識付諸實踐。其次，學生的主體性也要求學生增強自主學習意識，提高自主學習能力。學生需要更合理地運用網(wǎng)絡學習資源，甚至自主尋找相關信息內(nèi)容;制訂周密的學習計劃，并進行階段性自我評價或與教師進行交流，得到反饋和評價。正因如此，混合式教學環(huán)境中，學生會大幅度增加元認知策略的使用頻率。另外，新環(huán)境中，學生的主體地位也使學生改變了學習方式。學生使用歸類策略的頻率降低，開始更多地使用總結策略，可見線上教學內(nèi)容能夠幫助學生梳理概念性知識，形成知識網(wǎng)絡，提高學習效率。

（三）學習環(huán)境

混合式教學模式是“線上+線下”的全新教學環(huán)境，將學生帶入多樣化的學習中。在線上教學中，教師提供與課程相關的課件、資料，為學生適量省去記筆記的負擔，提高教學效率和靈活性。教師利用信息化教學手段，發(fā)揮視頻、音頻和圖片的作用;學生也可以結合自身興趣，挖掘網(wǎng)絡素材，積累英語學習方面的多媒體資源。實驗數(shù)據(jù)表明，在新環(huán)境中，學生運用視覺學習的比例大幅上升，由29%上升至64%。可見，這是學生喜聞樂見的教學手段，能夠激發(fā)學生的學習興趣和好奇心。教師應該注意到這些改變，創(chuàng)設針對性的學習情境以適應學生的學習需求。

（四）學生的學習動機

教育家Jakoboits通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響外語學習的重要因素中，動機占33%，能力占33%，智力占20%，其他因素占14%。作為一種現(xiàn)代化教學手段，混合式教學模式以其新穎的特點可更好地激發(fā)學生的學習興趣，進而增強其學習動機。混合式教學模式以學生為本位，要求學生自我管理，更能滿足學習動機較強學生的學習需求。以成績動機驅(qū)動型學生為例，為取得優(yōu)異的成績，他們會積極發(fā)揮自己的主體作用，提高元認知策略的使用頻率，對自身的英語學習情況進行自我監(jiān)控和自我評價，從而達到提高英語成績的目的;他們也會更多地總結和遷移知識，發(fā)揮學習主體的機動性。

（五）學生的學習水平

學生的學習水平在很大程度上決定了混合式教學效果。學習水平較高的學生在混合式教學環(huán)境中更加如魚得水，借助海量學習資源，他們能夠使用更加豐富的學習策略，例如運用回避母語策略強化語言水平，對線上資源與線下教學內(nèi)容進行總結等。通過使用元認知策略，高水平學生會對自身學習策略進行及時的反饋并作出調(diào)整。但是學習水平較低的學生，很難適應混合式教學，自主完成在線學習內(nèi)容困難較大。課前如果無法完成一些概念性等知識的輸入，線下課堂活動就沒有辦法展開。如此形成惡性循環(huán)，勢必會打擊英語基礎較差的學生，班級學習效果會形成明顯的兩極分化。

三、結語

混合式教學已經(jīng)成為目前大學英語教學改革的大勢所趨。大學英語課程的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，同時發(fā)展其自主學習能力，提高其綜合文化素養(yǎng)。隨著教學環(huán)境的改變，英語學習策略自然會發(fā)生相應的變化，同時也會出現(xiàn)各種問題。通過分析總結學習策略發(fā)生變化的因素，學生能夠及時調(diào)整學習策略，從而提高英語學習質(zhì)量，因此本研究具有非常重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

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