李健 原旭輝

【摘要】本文對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育師資素養(yǎng)的突出短板進(jìn)行分析，結(jié)合高等師范院校對(duì)師范生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的實(shí)際，論述工作坊模式培育師范生創(chuàng)新素養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)及策略，從目標(biāo)、方法、過(guò)程、產(chǎn)出四個(gè)維度提出做法：以教育研究能力為指向，提高師范生創(chuàng)新設(shè)計(jì)意識(shí);教師導(dǎo)師與學(xué)生導(dǎo)師相結(jié)合，構(gòu)建師范生自組織創(chuàng)新模式;以提出問(wèn)題、解決問(wèn)題為主線，幫助師范生形成創(chuàng)新實(shí)踐能力;以創(chuàng)新敏感度和物化成果為重點(diǎn)，完善師范生創(chuàng)新素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系。

【關(guān)鍵詞】工作坊模式 師范生 創(chuàng)新素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G65 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）15-0127-05

創(chuàng)新素養(yǎng)包括創(chuàng)造性人格、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新實(shí)踐三個(gè)要素。創(chuàng)造性人格側(cè)重于情意因素;創(chuàng)新思維側(cè)重于內(nèi)在的思維過(guò)程和方法;創(chuàng)新實(shí)踐側(cè)重于外顯的行為投入，它是創(chuàng)新素養(yǎng)落地的重要抓手。創(chuàng)新素養(yǎng)是對(duì)未來(lái)社會(huì)青年提出的一種新的、更高的要求，被列入核心素養(yǎng)的框架體系之中，是時(shí)代發(fā)展的必然選擇。同樣，創(chuàng)新素養(yǎng)是師范生的必備素養(yǎng)，是各大高等院校在人才培養(yǎng)過(guò)程中需要補(bǔ)充和提升的一環(huán)。當(dāng)前，很多在職教師缺乏創(chuàng)新素養(yǎng)，主要表現(xiàn)為缺乏教學(xué)研究的能力、整體把握學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)的能力、獨(dú)立設(shè)計(jì)并實(shí)施課題研究的能力、自我發(fā)展的規(guī)劃能力等。從教師個(gè)人角度來(lái)看，教師缺乏創(chuàng)新素養(yǎng)就難以形成教育教學(xué)特色，難以從經(jīng)驗(yàn)中梳理出規(guī)律性的教學(xué)認(rèn)識(shí)，也就難以形成自我教育主張或教育理念。從學(xué)校角度來(lái)看，缺乏創(chuàng)新素養(yǎng)，無(wú)論是學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)、教師的個(gè)性化發(fā)展還是學(xué)校的個(gè)性化教育品質(zhì)都難以得到保證。2022年教育部發(fā)布《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，要求師范院校培養(yǎng)一批高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師。而當(dāng)前高等師范院校在師范生創(chuàng)新素養(yǎng)培育目標(biāo)、培育過(guò)程、培育產(chǎn)出等方面嚴(yán)重弱化。工作坊模式在教育領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用，在師范生創(chuàng)新素養(yǎng)培育中也有著較好的應(yīng)用效果?！肮ぷ鞣弧倍x較多，主流觀點(diǎn)認(rèn)為，工作坊是某種學(xué)習(xí)方式或模式，是一種聚焦問(wèn)題與主題、共同探討、在合作共同體中提升自我的學(xué)習(xí)方式。工作坊概念于20世紀(jì)80年代傳入我國(guó)。工作坊模式引入后，國(guó)內(nèi)將其廣泛應(yīng)用于教師培訓(xùn)領(lǐng)域，由此產(chǎn)生了“教師工作坊”。本文基于當(dāng)前基礎(chǔ)教育師資素養(yǎng)的突出短板——?jiǎng)?chuàng)新素養(yǎng)不足以及高等師范院校對(duì)師范生創(chuàng)新素養(yǎng)培育較弱的情況，分析工作坊模式對(duì)師范生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的優(yōu)勢(shì)，探討以工作坊模式培育師范生創(chuàng)新素養(yǎng)的策略。

一、工作坊模式對(duì)師范生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的比較優(yōu)勢(shì)

“工作坊”最早可追溯到20世紀(jì)初德國(guó)魏瑪共和國(guó)時(shí)期的包豪斯學(xué)院（Staatliches Bauhaus），該學(xué)院由著名建筑設(shè)計(jì)大師沃爾特·格羅皮烏斯（Walter Gropius）1919年在德國(guó)魏瑪創(chuàng)建。該學(xué)院采用理論講授教學(xué)和工作坊實(shí)踐教學(xué)并行的教學(xué)模式，即工作坊教學(xué)模式。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生在學(xué)院里充當(dāng)“學(xué)徒工”的角色，其理論知識(shí)源于“形式導(dǎo)師”，而其實(shí)踐技術(shù)知識(shí)則由工作室?guī)煾颠M(jìn)行講授，學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)場(chǎng)所則固定在工作坊。工作坊模式產(chǎn)生以后，在國(guó)內(nèi)外運(yùn)用越來(lái)越廣泛，覆蓋工程、藝術(shù)、醫(yī)學(xué)、教育等諸多領(lǐng)域，現(xiàn)已成為國(guó)際上較為流行的一種教學(xué)活動(dòng)組織模式。

（一）工作坊口授相傳，能明晰創(chuàng)新素養(yǎng)目標(biāo)體系

工作坊的傳承方式主要是口授相傳，這種方式強(qiáng)調(diào)耳濡目染，在具體情境中領(lǐng)會(huì)、感悟，有時(shí)還有“只可意會(huì)不可言傳”的功效。創(chuàng)新素養(yǎng)除了強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性、方法科學(xué)，更多的是一種綜合感知與輸出的能力。這種能力可能體現(xiàn)為一種下意識(shí)、靈感乍現(xiàn)或是幡然頓悟，并不能完全靠記錄、規(guī)律化的方式來(lái)習(xí)得。師范生應(yīng)具備的創(chuàng)新素養(yǎng)不僅包含對(duì)教育的敏感性、內(nèi)省性、頓悟性等，還包括對(duì)教育的好奇心、思考方式、將教育與其他門(mén)類進(jìn)行比較的洞悉能力等。這些內(nèi)在感受或是外顯能力，通過(guò)工作坊群體的傳承，易于在師生間、生生間、工作坊坊員與其他創(chuàng)新文本（如教育創(chuàng)新案例、創(chuàng)新型名師、經(jīng)典教育理論及其倡導(dǎo)者等）間的對(duì)話過(guò)程中感知、明晰、習(xí)得。

（二）工作坊規(guī)模適度，能提高創(chuàng)新素養(yǎng)培育效果

首先，師范生創(chuàng)新工作坊規(guī)模小于班級(jí)或社團(tuán)，從數(shù)人到數(shù)十人不等，很少達(dá)到大學(xué)班級(jí)授課制的學(xué)習(xí)規(guī)模;其次，工作坊成員相對(duì)固定，成員間互動(dòng)、互助機(jī)會(huì)遠(yuǎn)大于常規(guī)上的行政班級(jí)，相對(duì)班級(jí)或社團(tuán)，工作坊的行事過(guò)程主要聚焦于專業(yè)活動(dòng)，其交往有效性較高，沒(méi)有太多人際管理成本;再次，工作坊成員一般志趣相投，具有一定的研究基礎(chǔ)，偏向解決專業(yè)性問(wèn)題，導(dǎo)師對(duì)其指導(dǎo)的主線清晰、邊界明確，很少受外部環(huán)境干擾;最后，工作坊中存在教師教學(xué)生、學(xué)生教學(xué)生、校外人員教學(xué)生等多種指導(dǎo)方式，坊員在接受指導(dǎo)過(guò)程中的理解基礎(chǔ)相當(dāng)，能及時(shí)反饋，有利于提高學(xué)習(xí)效率及指導(dǎo)效果。

（三）工作坊以學(xué)生為中心，能優(yōu)化創(chuàng)新素養(yǎng)培育過(guò)程

坊員中心是工作坊的存在特征之一，因?yàn)楣ぷ鞣坏哪繕?biāo)就是讓坊員形成與領(lǐng)軍人物相當(dāng)或高于領(lǐng)軍人物的素養(yǎng)或能力。移植到師范生的創(chuàng)新素養(yǎng)培育之中，自然以學(xué)生為中心，以學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的生成為最終目標(biāo)。工作坊樹(shù)立了以學(xué)生為中心的理念，在培養(yǎng)師范生創(chuàng)新素養(yǎng)的過(guò)程中，自然能關(guān)注師范生的研究起點(diǎn)、偏好、創(chuàng)新與學(xué)業(yè)的平衡、創(chuàng)新的自我激勵(lì)、創(chuàng)新與職后發(fā)展乃至整個(gè)職業(yè)生涯的關(guān)系等。在以學(xué)生為中心的理念指導(dǎo)下，工作坊將學(xué)生放在中心位置，對(duì)培訓(xùn)、活動(dòng)開(kāi)展、考核評(píng)價(jià)等過(guò)程性設(shè)計(jì)，也都凸顯了學(xué)生的這一地位。

（四）工作坊的項(xiàng)目化運(yùn)作，能提升創(chuàng)新素養(yǎng)產(chǎn)出效度

從工作坊的運(yùn)作特點(diǎn)來(lái)看，其推進(jìn)工作的方式大多是以項(xiàng)目化的形式開(kāi)展。項(xiàng)目化有指標(biāo)清晰、進(jìn)度明確、資源供給清楚等特征。項(xiàng)目的成果往往在設(shè)計(jì)階段就已敲定，很少出現(xiàn)不明確的模糊狀態(tài)。工作坊的項(xiàng)目化特征移植到師范生創(chuàng)新素養(yǎng)培育中，能較為準(zhǔn)確地描述學(xué)生在一定時(shí)間所要達(dá)到的水平。比如解決幾個(gè)教育小課題，寫(xiě)幾篇教育小論文，提煉某種教育模式，等等。工作坊的項(xiàng)目化運(yùn)作能進(jìn)一步激發(fā)坊員的創(chuàng)新熱情，使其逐步固化創(chuàng)新習(xí)慣，并逐步形成創(chuàng)新意識(shí)，最終將這些創(chuàng)新意識(shí)融入大學(xué)學(xué)業(yè)及職業(yè)生命中。

二、以工作坊模式培育師范生創(chuàng)新素養(yǎng)的策略

（一）以教育研究能力為指向，提高師范生創(chuàng)新設(shè)計(jì)意識(shí)

1.引領(lǐng)工作坊成員編制學(xué)業(yè)規(guī)劃，突出教育研究能力

師范生的特征之一，是他們的身份是學(xué)生。學(xué)習(xí)是學(xué)生的天職。要在繁重的學(xué)習(xí)中培育學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)，就必須引導(dǎo)學(xué)生做好規(guī)劃。相較職業(yè)生涯規(guī)劃，學(xué)業(yè)規(guī)劃更加實(shí)際，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)緊密相連?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有學(xué)業(yè)的成功就沒(méi)有職業(yè)生涯可言。據(jù)此，工作坊應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)坊員自覺(jué)養(yǎng)成學(xué)業(yè)規(guī)劃意識(shí)，對(duì)學(xué)業(yè)進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃。在學(xué)業(yè)規(guī)劃指引中，考慮到師范生的自我認(rèn)知與邏輯基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)先出示規(guī)劃文本模板，將規(guī)劃細(xì)分為目標(biāo)、挑戰(zhàn)、資源、策略、達(dá)成度等。尤其注意創(chuàng)新素養(yǎng)在學(xué)業(yè)規(guī)劃中的表達(dá)，既要融入課程學(xué)習(xí)、資格證考取、實(shí)踐性學(xué)習(xí)中，也要單列，以單獨(dú)的指標(biāo)來(lái)做參照。同時(shí)，創(chuàng)新素養(yǎng)培育的目標(biāo)既有可量化的表達(dá)方式，也有不可精確測(cè)量的描述性表達(dá)，在操作中應(yīng)予以區(qū)分。

2.細(xì)分教育研究能力，指導(dǎo)工作坊成員設(shè)計(jì)目標(biāo)達(dá)成策略

與師范生創(chuàng)新素養(yǎng)密切相關(guān)的是教育研究能力，這是由教師的工作性質(zhì)決定的。在坊員學(xué)業(yè)規(guī)劃過(guò)程中，創(chuàng)新與學(xué)習(xí)過(guò)程融合需要以教育研究的具體技能為支撐。例如，在規(guī)劃完成某項(xiàng)創(chuàng)新任務(wù)時(shí)，可細(xì)分為研究文獻(xiàn)回顧、選題與命題的適切性、研究方法選取、研究過(guò)程控制、研究結(jié)果分析與表達(dá)、研究成果發(fā)表等小專題，為坊員提供基礎(chǔ)性且有梯度的研究策略指導(dǎo)。

3.全面整理資源，引導(dǎo)工作坊成員預(yù)估可用資源與研究能力目標(biāo)之間的關(guān)系

資源的選取及應(yīng)用是工作坊成員在規(guī)劃設(shè)計(jì)中需要重點(diǎn)考慮的問(wèn)題。首先，在規(guī)劃編制中可從資源類別、資源獲取渠道、資源獲取難度、資源整合方法等角度，讓學(xué)生初步描述自己從事創(chuàng)新研究所需的資源系統(tǒng);其次，對(duì)資源與預(yù)設(shè)目標(biāo)進(jìn)行匹配，再將資源進(jìn)行層級(jí)分類，梳理出主要資源與次要資源、首要資源與后備資源、直接資源與間接資源、顯性資源與隱性資源等;最后，坊員在工作坊導(dǎo)師或高年級(jí)坊員的幫助下整合資源，結(jié)合研究目標(biāo)選擇可用資源。例如，在進(jìn)行論文寫(xiě)作時(shí)，學(xué)生根據(jù)論文選題及研究方法等預(yù)設(shè)自己進(jìn)行創(chuàng)新研究所需的資源，以目標(biāo)導(dǎo)向?qū)⒍嗤緩綄ふ业降馁Y源與預(yù)設(shè)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比排序，再按照資源類別分層級(jí)儲(chǔ)存資料。

（二）教師導(dǎo)師與學(xué)生導(dǎo)師相結(jié)合，構(gòu)建師范生自組織創(chuàng)新模式

1.建立工作坊學(xué)生導(dǎo)師制度，與教師導(dǎo)師相結(jié)合

工作坊模式應(yīng)用于師范生創(chuàng)新素養(yǎng)培育，需要在工作坊內(nèi)部建立人際梯隊(duì)。這個(gè)梯隊(duì)包括指導(dǎo)隊(duì)伍和研習(xí)隊(duì)伍。研習(xí)隊(duì)伍自然是工作坊成員，指導(dǎo)隊(duì)伍卻不僅限于教師。教師在經(jīng)驗(yàn)、判斷、評(píng)估等方面比學(xué)生更有發(fā)言權(quán)，自然是主要的指導(dǎo)力量。但坊員中的成熟者或優(yōu)秀者，也可以擔(dān)任工作坊導(dǎo)師。對(duì)學(xué)生導(dǎo)師的培育，更能保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，讓其意識(shí)到創(chuàng)新沒(méi)有先后之分，沒(méi)有師生之別，只在于誰(shuí)能首先發(fā)現(xiàn)、首先論證。學(xué)生導(dǎo)師與教師導(dǎo)師的組合，不僅能減輕教師導(dǎo)師的指導(dǎo)壓力，還能深化師生對(duì)創(chuàng)新的理解，即在互換角色中開(kāi)展創(chuàng)新或研究工作，更有利于提升整個(gè)工作坊的創(chuàng)新品質(zhì)。

2.鼓勵(lì)工作坊成員將教育研究的成果形成創(chuàng)新產(chǎn)品，并向低年級(jí)坊員傳授

組建學(xué)生導(dǎo)師隊(duì)伍不僅要求學(xué)生在工作坊管理中高度自覺(jué)，而且要讓他們將某些研究成果形成創(chuàng)新產(chǎn)品，提高“傳、幫、帶”的意識(shí)與能力。例如，關(guān)于教育研究的論文選題是創(chuàng)新難點(diǎn)之一，可以要求學(xué)生整理選題的范圍、選題與命題的區(qū)別、選題的核心詞界定、選題的理論價(jià)值或現(xiàn)實(shí)意義甄別、選題的新穎度與適切性等內(nèi)容，這些基礎(chǔ)研究成果可通過(guò)講座、沙龍、答疑等方式形成創(chuàng)新產(chǎn)品，由高年級(jí)學(xué)生向低年級(jí)學(xué)生傳授，以強(qiáng)化學(xué)生的自主研究意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

3.將工作坊自身納入創(chuàng)新范疇，建構(gòu)自我管理、自我修正模式

工作坊最先由工業(yè)設(shè)計(jì)領(lǐng)域引入，在國(guó)內(nèi)外已經(jīng)廣泛應(yīng)用于各個(gè)行業(yè)，其本身就是人才培養(yǎng)模式的革新，因此也可將工作坊自身納入創(chuàng)新范疇。即在傳統(tǒng)工作坊口授相傳的模式中加入現(xiàn)代組織管理理念，以提高工作坊的運(yùn)行效率。例如，根據(jù)協(xié)同學(xué)理論，在工作坊內(nèi)部建設(shè)自組織，找到工作坊自動(dòng)運(yùn)行的序參量和相關(guān)變化參量，通過(guò)激發(fā)兩種變化參量的活力，最終實(shí)現(xiàn)工作坊自我管理、自我修正。經(jīng)過(guò)工作坊的培育，師范生今后從事教育工作時(shí)也能進(jìn)行自主創(chuàng)新，將工作坊運(yùn)行模式推廣至工作單位，建立類似師生合作的創(chuàng)新組織。

（三）以提出問(wèn)題、解決問(wèn)題為主線，培養(yǎng)師范生創(chuàng)新實(shí)踐能力

1.結(jié)合工作坊成員見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練等項(xiàng)目提出教育研究小課題

創(chuàng)新能力實(shí)質(zhì)上是提出問(wèn)題并解決問(wèn)題的能力。用工作坊模式培育師范生創(chuàng)新能力應(yīng)結(jié)合師范生學(xué)業(yè)特點(diǎn)，在其學(xué)習(xí)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)展開(kāi)創(chuàng)新。在工作坊成員教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練等的過(guò)程中，最容易暴露教育的真實(shí)問(wèn)題。例如，師范生在教育見(jiàn)習(xí)時(shí)深入Y市第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)，進(jìn)入五年（2）班跟班聽(tīng)課。進(jìn)入班級(jí)后他們就發(fā)現(xiàn)，該班學(xué)生總能自覺(jué)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，與其他班級(jí)相比，該班的課堂常規(guī)堪稱模范。隨著觀察的深入和開(kāi)展針對(duì)性的訪談，他們發(fā)現(xiàn)該班學(xué)生之所以能養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，在于這個(gè)班級(jí)引入了“小學(xué)生電子成長(zhǎng)記錄系統(tǒng)”。電子成長(zhǎng)系統(tǒng)是怎樣影響學(xué)生的行為習(xí)慣的？與教師的“近身”管理相比，哪一種管理方式更有利于學(xué)生的發(fā)展？教師如何才能更好地運(yùn)用電子成長(zhǎng)管理系統(tǒng)？以問(wèn)題為導(dǎo)向，結(jié)合前述學(xué)習(xí)過(guò)程中的現(xiàn)場(chǎng)觀察、反思、比較、歸納、概括等，學(xué)生將疑惑上升為話題，進(jìn)而設(shè)計(jì)了新的選題，最后實(shí)現(xiàn)了研究的準(zhǔn)確命題。

2.重點(diǎn)研究職后教師成長(zhǎng)所需的教學(xué)創(chuàng)新、管理創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新等課題

師范生的創(chuàng)新素養(yǎng)培育是為其職后專業(yè)成長(zhǎng)做準(zhǔn)備的。將教師職后發(fā)展所需解決的核心問(wèn)題前移，在師范階段就涉獵，能增強(qiáng)師范生對(duì)未來(lái)不確定性的把握能力，讓他們今后在遭遇類似問(wèn)題時(shí)處變不驚，按訓(xùn)練養(yǎng)成的習(xí)慣去反思、探究、解決問(wèn)題。這類問(wèn)題涉及教師今后教學(xué)的藝術(shù)風(fēng)格、學(xué)生與班隊(duì)管理、教師人際應(yīng)對(duì)、現(xiàn)代教育技術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域。選擇問(wèn)題可根據(jù)學(xué)生的興趣、導(dǎo)師的專業(yè)領(lǐng)域、課程與學(xué)科的知識(shí)指向等維度進(jìn)行綜合考慮，也可在導(dǎo)師或校內(nèi)平臺(tái)已有的研究項(xiàng)目、課題中進(jìn)行選擇，讓工作坊成員參與其中。

3.將工作坊成員創(chuàng)新訓(xùn)練所涉及的理論與課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐教學(xué)等結(jié)合起來(lái)開(kāi)展學(xué)業(yè)發(fā)展研究

工作坊在培養(yǎng)成員創(chuàng)新意識(shí)的過(guò)程中，會(huì)涉及一些基礎(chǔ)理論、基本研究方法與范式，也可能需要?dú)v史、哲學(xué)、文學(xué)等人文素養(yǎng)來(lái)加以涵養(yǎng)。在訓(xùn)練坊員獲得這些基本理論、基本方法、基本素養(yǎng)的同時(shí)，可以將師范生的課程學(xué)習(xí)要求與實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，既能培育創(chuàng)新素養(yǎng)，又能解決學(xué)業(yè)問(wèn)題。例如，在對(duì)小學(xué)語(yǔ)文方向的師范生進(jìn)行創(chuàng)新訓(xùn)練時(shí)，可要求他們結(jié)合學(xué)校創(chuàng)意寫(xiě)作相關(guān)課程知識(shí)與實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)小學(xué)生寫(xiě)作常見(jiàn)問(wèn)題進(jìn)行研究，并探尋解決策略。通過(guò)研究不僅能深化師范生的理論學(xué)習(xí)，更能培養(yǎng)師范生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行自主研究的能力，從而實(shí)現(xiàn)以研促學(xué)、以學(xué)練研。

（四）以創(chuàng)新敏感度和物化成果為重點(diǎn)，完善師范生創(chuàng)新素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系

1.形成工作坊創(chuàng)新研究物化成果

有效的產(chǎn)出能提升工作坊師生的學(xué)業(yè)成就感和歸屬感。產(chǎn)出的標(biāo)志首先體現(xiàn)為物化成果，如學(xué)生參與的課題、項(xiàng)目，發(fā)表的論文、著作，申請(qǐng)的專利，形成的教育技術(shù)產(chǎn)品等。工作坊采用OPSP（output，problem，specialist，process）運(yùn)作模式，包括問(wèn)題、專家、流程和產(chǎn)出四個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生基于課程知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)自主確定探究問(wèn)題，隨后與專家探討選題的價(jià)值，并在管理員的組織下自主設(shè)置文獻(xiàn)閱讀、論文框架、論文初稿、論文初審、論文終審、論文降重等環(huán)節(jié)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。專家在此過(guò)程中發(fā)揮指導(dǎo)、監(jiān)督、審核等作用，成果最終經(jīng)工作坊不同分支機(jī)構(gòu)進(jìn)行論文投稿、著作出版、專利申報(bào)等。這些物化成果將極大地激發(fā)工作坊師生的參與熱情，推動(dòng)工作坊創(chuàng)新研究實(shí)現(xiàn)良性發(fā)展。

2.整理在工作坊成長(zhǎng)的過(guò)程性資料

工作坊的過(guò)程性資料包括顯性的工作材料及隱性的非物化材料。前者包括工作坊的管理架構(gòu)、工作分工、項(xiàng)目文本、圖片文字等材料，可以分門(mén)別類進(jìn)行整理，為工作坊改進(jìn)工作提供便利;后者包括工作坊運(yùn)行過(guò)程中形成的規(guī)范、制度、模式、文化等，例如，工作坊在長(zhǎng)期運(yùn)行中形成的坊員關(guān)懷制度、坊員激勵(lì)機(jī)制，師生間形成包容互助的研究氛圍等。這些過(guò)程性資料本身就是創(chuàng)新的產(chǎn)物，同樣值得保存與研究。

3.嘗試開(kāi)發(fā)基于心理學(xué)、教育學(xué)、人工智能等理論的創(chuàng)新意識(shí)與能力問(wèn)卷或量表

關(guān)于創(chuàng)新素養(yǎng)的評(píng)測(cè)，一直是學(xué)界的難點(diǎn)。精確化的評(píng)測(cè)不太可能表述一個(gè)人所具備的創(chuàng)新意識(shí)與品質(zhì)，但可以提供一些傾向性的答案，為培養(yǎng)創(chuàng)新型師范生提供參考和支持證據(jù)。基于此，可以嘗試運(yùn)用腦科學(xué)、教育心理學(xué)、未來(lái)教育及智能教育等前沿理念，設(shè)計(jì)關(guān)于師范生創(chuàng)新意識(shí)與能力的問(wèn)卷或量表，為工作坊模式的進(jìn)一步優(yōu)化提供技術(shù)支持。從創(chuàng)造性人格的角度評(píng)測(cè)創(chuàng)新素養(yǎng)可以采用自陳式的量表，如《發(fā)現(xiàn)才能團(tuán)體問(wèn)卷》（GIFT）（Rimm，1980）、《你屬于哪一類人》（Khatena & Torrance，1990）、探究興趣問(wèn)卷（GIFFT）、《威廉姆斯創(chuàng)造性個(gè)性傾向測(cè)驗(yàn)》和《大學(xué)生創(chuàng)造性人格問(wèn)卷》（林幸臺(tái)，王木榮）等，這些都是考查與創(chuàng)造有關(guān)的情感行為自陳式評(píng)價(jià)工具，可根據(jù)實(shí)際情況選擇使用。但這些測(cè)量表往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)智力因素（如觀察力、思維力）的培養(yǎng)，而忽視了創(chuàng)新素養(yǎng)中非智力因素（如探究欲、進(jìn)取心）的培育，且沒(méi)有凸顯師范類創(chuàng)新型人才創(chuàng)新素養(yǎng)的特征。基于此，工作坊可綜合創(chuàng)新型人才素質(zhì)模型與新時(shí)代對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的要求，構(gòu)建師范生創(chuàng)新素養(yǎng)評(píng)測(cè)的九個(gè)維度。如圖1所示。

在我國(guó)高校人才培養(yǎng)模式中，工作坊作為一種較新的組織模式和學(xué)習(xí)方式，近年來(lái)有擴(kuò)大化、系統(tǒng)化、精細(xì)化趨勢(shì)。在工作坊培養(yǎng)模式下，有助于學(xué)生在創(chuàng)造性活動(dòng)中形成穩(wěn)定的個(gè)性特征，能夠在認(rèn)知層面以一系列意識(shí)活動(dòng)指導(dǎo)自身從事創(chuàng)造性活動(dòng)，在行為層面以問(wèn)題為主線利用資源庫(kù)并投入大量行為達(dá)成研究目標(biāo)，在“知、情、行”三方面落實(shí)創(chuàng)新素養(yǎng)。作為一種創(chuàng)新指向的新型人才培養(yǎng)模式，工作坊人才培養(yǎng)模式亦可結(jié)合不同院校特色落實(shí)推廣，如在地方師范院校推廣工作坊模式需注重“師范性”，兼顧“學(xué)術(shù)性”;在工作坊人才選拔時(shí)應(yīng)注重選擇具有教育情懷、有一定研究能力的師范生;在工作坊人才培育時(shí)要貼合師范生從教理想與地方院校自身定位;在工作坊成果產(chǎn)出時(shí)要結(jié)合師范生技能訓(xùn)練、實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教育前沿動(dòng)態(tài)。各級(jí)各類學(xué)校也可結(jié)合立德樹(shù)人根本任務(wù)和人才成長(zhǎng)規(guī)律，完善新時(shí)代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的實(shí)施細(xì)則與管理辦法，總結(jié)出具有時(shí)代特征、實(shí)踐特色與推廣價(jià)值的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

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注：本文系玉林師范學(xué)院2021年高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“面向高水平應(yīng)用型本科教育的教育創(chuàng)新工作坊建設(shè)與實(shí)踐”（2021XJJGYBO8）、國(guó)家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目“工作坊視角下高校師生教育協(xié)同創(chuàng)新的內(nèi)容體系及運(yùn)作機(jī)制研究”（202110606055）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：李?。?980— ），四川廣元人，博士，廣西教育科學(xué)學(xué)科專家，玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副研究員，玉林師范學(xué)院鄉(xiāng)村振興研究院副院長(zhǎng)兼鄉(xiāng)村教育振興研究所所長(zhǎng)，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育、教育管理與政策;原旭輝（2000— ），山西晉中人，玉林師范學(xué)院學(xué)生，研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>

（責(zé)編 蔣海蘭）