白智宏

由于各種非殘障因素導致的學業(yè)成就明顯低于同齡正常兒童的學困現(xiàn)象，一直以來是困擾普教系統(tǒng)的一個難題，近年來也成為我國特教領(lǐng)域關(guān)注的一個新課題。

學困現(xiàn)象之所以備受關(guān)注，一是因為關(guān)乎義務教育質(zhì)量和教育公平;二是因為促進個體的全面和諧發(fā)展是素質(zhì)教育的基本要義;三是因為學業(yè)負擔沉重的深層根源，正源于常規(guī)的學校教育之下學生的學業(yè)成就不能令人滿意，因而大面積出現(xiàn)以“補課”來疏解“學困”、提高學業(yè)成就的現(xiàn)象。在我國當前“雙減”背景之下，研究和消除學困問題具有特別重要的意義。

對于學困的產(chǎn)生，教師和家長常常歸因于學生學習注意力不集中、缺乏學習興趣、學習動力不足、學習方法不當和學習習慣不良等，甚至歸因于懶惰、態(tài)度不端乃至品行不良、故意不學、有意“搗亂”等（因而被貼上“雙差生”的標簽）。這些歸因看似有理，實則因果倒置，沒有抓住學困的根本。

近年來，腦科學和認知神經(jīng)科學在關(guān)于學習的腦機制的研究中，發(fā)現(xiàn)學困兒童在大腦結(jié)構(gòu)和功能上存在著的某種缺陷，可能會導致特異性認知障礙或一般性學習困難。這是需要特別給予警惕的。一是因為這些缺陷可能只是發(fā)育過程不平衡性的表現(xiàn)，是暫時性和階段性的，并非不可改變;二是因為兒童大腦具有很強的可塑性，教育的價值在于促進良性發(fā)展;三則因為大腦具有極大的潛力，教育的職能，還在于發(fā)展大腦潛能。

現(xiàn)實中，大量的學困生只是在學校學習方面感到困難，而對于學校課程之外的其他很多方面卻吸收得較為容易，甚至成績優(yōu)異;而且通過補課、課外輔導等支持，很多學困現(xiàn)象都會得到改善。大量的研究也發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過科學的學習干預和適當?shù)慕逃o導，不僅可以緩解和消除學困，實現(xiàn)學優(yōu);也可以使大腦結(jié)構(gòu)和功能得到改善，恢復正常。所以，在關(guān)注學困的學生因素和大腦機制的同時，應該更為重視致困的教育因素，避免“師源性”學困及“教因性”學困。

產(chǎn)生學困的教育因素很多，諸如教師的心理期待、教法策略、教學能力、師德水平以及學校、家庭、社會環(huán)境等，都可能引發(fā)學習困難。學困的學生因素和教育因素往往錯綜交織，互為因果，但對于具體的學困兒童及其學困領(lǐng)域而言，兩者所起的作用和表現(xiàn)出的穩(wěn)定性、可變性卻各有不同，需要甄別判斷，才能對癥下藥、精準施策，有效預防學困發(fā)生，切實消除學困現(xiàn)象。

提出“掌握學習”理論的教育心理學家布魯姆早就指出，盡管學生確實存在著個體差異，但學習中的個別差異大多是由學校教育和家庭環(huán)境造成的，主要是人為而非天生造成的?！芭c其說學生的個別差異，還不如說學習中的個別差異來得更貼切些”。布魯姆認為，學習能力傾向是學生完成學習任務、掌握學習內(nèi)容的時間量，只是學習速度的差異，而非可能達到的學習水平的預兆。

如果給每一個學生提供最佳的學習條件、給予足夠的學習時間，改進教學以適應每一個學生的學習需要，則大多數(shù)學生都能掌握好學習，“能力傾向和學習成績之間的相關(guān)會接近于零” 。特別是在班級授課制下，一個教師同時教幾十個學生，教學只能適宜于一部分學生，而對另一部分肯定不合適。所以，如果人力、財力允許，最好采用個別教學的方法，至少要盡量減少班級員額，這樣也更方便教師兼顧全體，以及教師有較充分的時間和精力結(jié)合個別教學的方式照顧到所有學生。

因此，對于絕大多數(shù)正常兒童而言，學業(yè)防困脫困主要有兩大關(guān)鍵點：一是要避免消極期望效應，教師和家長要堅信每一個學生的學習潛力和無限可能，增強“掌握教學”信念。二是要因材施教，運用個別化、多樣化、差異化的科學教法，確保每一個學生在每一個方面都能學好，獲得可持續(xù)的良性發(fā)展。教師要通過合理的學習任務安排和有效的學習指導，使每一個孩子都能在合理有效、輕松愉悅的學習中獲得全面和諧發(fā)展和個性化自由發(fā)展。