高校英語教師專業(yè)學習共同體中的障礙與對策研究

賈再俊， 郭遂紅

摘要：基于哈格里夫斯教師文化理論視角，選取廣東4所高校158名英語教師作為調查對象，依據合作意愿、合作動機、合作形式、合作效果四個方面，設計學習共同體參與程度和效果調查問卷，調查高校英語教師專業(yè)學習共同體中的障礙并提出對策。結果顯示：個人主義文化是決定英語教師參與專業(yè)學習共同體的關鍵因素，且會隨著個人心理、等級制度等因素加劇個人主義文化蔓延;自然合作文化薄弱會使英語教師參與學習共同體動機不足，無法充分發(fā)揮合作交流的主觀能動性;人為合作文化及派別主義文化較強使得學習共同體的合作形式多以行政統(tǒng)籌領導，英語教師輔助參與為主。針對教師專業(yè)共同體合作意愿、合作動機、合作形式、合作效果等方面存在的問題，可以采取發(fā)揚優(yōu)勢文化，提高合作意愿;順應時代需求，增強合作動機;優(yōu)化行政管理，提升合作效果等對策。

關鍵詞：教師文化理論;學習共同體;自然合作文化;人為合作文化

中圖分類號： H319文獻標志碼： A 文章編號：1672-0539（2022）02-0104-08

隨著教學改革不斷深入，學習本質得到進一步闡述，即學習兼具個性與合作性[1]。在教學改革背景下，高校為進一步促進教師之間的合作，開始提倡組建學習共同體來實現(xiàn)團隊協(xié)作和組織化學習。事實上，德國社會學家滕尼斯早在1887年《共同體與社會》一書中便提出了“基于協(xié)作關系的有機組織形式”概念。此概念重點強調人類之間良好的合作關系會使人們對合作團隊產生強烈的認可感、信任感[2]。袁利平、戴研將學習共同體定義為：學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標的一種特殊的組織形式[3]。梳理以上理論并結合實際情形，本文將學習共同體定義為教師之間學習理念、學習方式和個人活動的有機統(tǒng)一。由學習共同體構成的合作學習環(huán)境，將成為提升教師個人能力、促進情感交流、發(fā)揮集體智慧的空間，具有強大的吸引力和召喚力。然而，當前高校英語教師在各類學習共同體中的參與度和學習效果并不理想。因此，本文以哈格里夫斯教師文化理論為參考，調查廣東4所高校158名大學英語教師在學習共同體中的參與程度和學習效果，以此探究影響教師參與度和學習效果的因素，并提出促進學習共同體發(fā)揮效用的措施，為學習共同體創(chuàng)新發(fā)展提供啟示。

一、學習共同體特征及哈格里夫斯文化理論（一）學習共同體特征

學習共同體是指為提升學生學習效果，教師通過共同合作努力改善教學方法的一種組織形式[4]。當前，有關高校英語教師構建學習共同體的相關理論主要分為反思性教學理論和實踐性共同體理論兩種。反思性教學理論認為，教師利用反思性教學理論能夠有效獲取實踐性知識，并通過持續(xù)評估和檢討提升自身專業(yè)能力[5]。實踐性共同體理論提出，個體通過相同的信仰和目標決定長期合作去追尋同一個方向，而這種凝聚力主要靠相同職業(yè)、投入程度、共同話題三種因素推動。

根據上述理論分析可知，學習共同體主要有以下四類特征。其一，持續(xù)凝聚性。在學習共同體中，各參與教師均有相同的發(fā)展目標并且互相學習、實踐、反思，從而形成長效凝聚力。在此背景下，越來越多的優(yōu)秀高校英語教師將會自覺凝聚于學習共同體中，為提升教育質量而不斷豐富自己。其二，參加自愿性。高校學習共同體的建立標準為教師是否自愿加入，職業(yè)道德是否過關和教學能力是否專業(yè)，其具有一定的內生驅動力。英語教師在參加學習共同體時能夠更好地進行教育經驗交流，完善教學效果，因此具有較高的參與意愿。其三，成員合作性。學習共同體依靠各參與教師相互合作而構成，為彼此之間進行交流提供平臺。教師之間進行教學資源共享，提升信任程度，以避免“內卷”現(xiàn)象出現(xiàn)。因此，這種成員合作性將長期作為促進教師提升和學習共同體發(fā)展的必然要求。其四，相互發(fā)展性。在學習共同體中，英語教師在合作交流時發(fā)現(xiàn)問題并進行反思，將提升自身教學能力。實際上，學習共同體出現(xiàn)是教師團隊為提高教學水平，促使學科專業(yè)向前發(fā)展的必然結果，這是教師獲取知識和教學經驗最快速最便捷的方法。同時，學習共同體本身也將在參與教師不斷提升個人能力過程中向前發(fā)展。

（二）哈格里夫斯教師文化理論

針對學習共同體的研究，加拿大學者哈格里夫斯曾強調，在社會變革的背景下，教學革新要充分考慮到教師文化方面的改變，并將教師文化劃分為個人主義文化、自然合作文化、人為合作文化、派別主義文化[6-7]。

其中，個人主義文化是指教師與同事合作時比較難為情，也不愿接受批評的聲音，長此以往不利于形成合作共事的要求與習慣[8]。

自然合作文化是指在日常生活中，教師之間自然形成一種可靠信任、互幫互助的同事關系，具有以下五種特征[9-10]：①合作自覺性，是指教師參與學習共同體的過程中，自覺與同事進行合作交流，并不受其他因素影響;②參與自愿性，是指教師出于個人實際需求而主動參與學習共同體，排除強制性和義務性因素;③學科適應性，是指學習共同體基于教師學科專業(yè)而構建;④跨越時空性，是指在學習共同體中，教師可以不受時間和空間的限制充分開展教學經驗共享;⑤難以預期性，是指合作學習共同體的最終效果不一定與預期相似，可能出現(xiàn)事與愿違的情況。

人為合作文化是指高校通過一些正式、完善的官方程序來構建學習共同體，增加教師間相互學習的機會，其特征也具有五個方面[11-12]：①官方催生性，是指教師參與學習共同體并非自發(fā)形成，而是官方程序催生的;②強制參加性，是指教師的個人喜好和性格特征被忽略，被強制參加團隊教學、同伴指導、集體備課等改革項目;③實施目的性，是指教師參與學習共同體是出于實施官方程序指導，而不是為了促進學科發(fā)展;④規(guī)定時空性，是指教師進行合作交流的時間和空間并非由自身決定，而是由官方程序來制定;⑤可預期性，是指合作學習共同體的最終效果與計劃效果相協(xié)同，具有一定的控制性和可猜測性。

派別主義文化使教師群體分為若干個團體或派別。對于選擇了團體或者派別的教師來說，只能在該團體內活動，不能與其他團體教師進行合作交流。并且為了團體利益，可能需要排斥其他團體中的教師。該文化具有以下四個特點[13-14]：①強制隔絕性，是指教師間的合作只能在每個團隊內部進行，團隊內的成員人數固定;②長期存在性，是指教師間的派別主義文化一旦形成，成員流動將會長期存在;③個體認可性，是指團隊內的成員出于對組織的認可進行資源共享，加強與團隊的聯(lián)系;④協(xié)同發(fā)展性，是指團隊發(fā)展的同時，也可以帶動內部成員教學水平、教育職稱和合作能力的提升。

二、研究設計

（一）研究問題

個人主義文化作為決定高校英語教師參與學習共同體的重要指標，與自然合作文化緊密相連。其中，人為合作文化與派別主義文化亦體現(xiàn)出教師參與的積極性[15]。概而言之，哈格里夫斯教師文化理論或多或少對英語教師的教學能力具有提升或者抑制作用。因此，本文基于哈格里夫斯教師文化理論，對高校英語教師專業(yè)學習共同體參與度和效果進行調查，并深入探討以下問題：①四種文化因素如何影響英語教師在專業(yè)學習共同體中的參與程度？②哪些文化因素促進或抑制著英語教師學習效果？③如何提高英語教師學習共同體參與度及效果？

（二）研究對象

本研究對廣東省4所高校的英語教師進行了專業(yè)學習共同體參與度調查問卷，共158名高校英語教師參與問卷調查，教師信息見表1。

從年齡指標來看，調查對象以36～45歲的英語教師群體居多，占總調查對象的57.6%。此類英語教師群體擁有教齡較長和教學經驗較為豐富的優(yōu)勢，且身處壯年時期，比較容易接受新型教學方法，也具備操作智能教學設備的能力。其中，大部分英語教師已參加過學習共同體，對共同體學習模式和效果有較為深入的了解和體驗。從學歷指標來看，具備碩士和博士學歷的英語教師占總調查對象的88.6%。此類英語教師群體具有豐富的知識儲備和科研能力，這表明該教師群體參與專業(yè)學習共同體的可能性較大。從職稱指標來看，副教授和講師對專業(yè)學習共同體參與意向較為強烈，占總調查對象的69.6%。此類教師正處于職稱上升期，對提升專業(yè)能力的意愿較強，因此，參與專業(yè)學習共同體的可能性相對較大。

（三）研究方法

本文采用調查研究方法，依據合作意愿、合作動機、合作形式、合作效果四個維度，對158名高校英語教師參與專業(yè)學習共同體的程度和效果情況進行問卷調查。調查第一部分為基本信息;第二部分由合作意愿、合作動機、合作形式、合作效果四組問卷題目組成，分別體現(xiàn)個人主義文化、自然合作文化、人為合作文化及派別主義文化對英語教師參與度和學習效果的影響。調查一共有13題，分為單選和多選兩種，得到有效問卷158份，有效率為100%。隨后，使用SPSS 20.0軟件對問卷數據進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果及討論

（一）高校英語教師參與學習共同體合作意愿

通過單選題形式對高校英語教師是否愿意參與學習共同體進行調查，結果如表2所示?？芍壳鞍霐狄陨系挠⒄Z教師參與學習共同體意愿較為強烈，占比達到60.7%。但仍有39.3%的英語教師不愿參加，主要原因包括擔心想法被剽竊，害怕在專家面前發(fā)言以及認為自己的想法被忽略，此類原因的占比均超過5%，成為阻礙共同體發(fā)揮效用的一大障礙。因此，打消教師顧慮、削弱個人主義文化成為發(fā)揮共同體功能的措施之一。

（二）高校英語教師參與學習共同體合作動機

通過多選題形式對高校英語教師參與專業(yè)學習共同體的動機進行調查，結果如圖1所示?？芍⒄Z教師參與學習共同體的動機大都是為了服從領導安排，或者完成集體備課任務，非自愿性較為明顯。而為了提升專業(yè)能力，獲得學術、學歷提升等資訊，向優(yōu)秀同事學習的自愿參與人數占比分別為35.5%、17.1%、25.3%，說明英語教師參與學習共同體的主動性和積極性有待提高。未來可給予教師更多自主權，減少行政干預，培育自然合作文化，增強合作動機。

（三）高校英語教師參與學習共同體合作形式

通過題項二選一和單選題形式對高校英語教師參與學習共同體的形式進行調查，結果如表3所示。第一個單選題為調查教師參與最多的學習共同體類型，可知同一學科學習共同體、同一教研室內部學習共同體、校內學習共同體、真實學習共同體參與人數占比較多。這表明英語教師參與學習共同體時受到專業(yè)學科或者部門限制，缺乏人員流動性和協(xié)作靈活性。第二個單選題為調查教師參與最多的學習共同體的組合形式，可知“專家型教師+普通教師”“行政領導+普通教師”是學習共同體的主要組合形式，而教師自由組合的形式偏少。究其原因，專家型教師往往具備副教授及以上職稱且擔任一定行政職務，因此經常作為其他教師的合作對象。這表現(xiàn)出學習共同體中較為濃厚的等級輩分及行政化色彩，從而影響教師發(fā)揮合作的主觀能動性。

（四）高校英語教師參與學習共同體合作效果

基于表3英語教師參與學習共同體合作形式，進一步探究每種學習共同體形式產生的學習效果，結果如表4所示?？芍耆杂山M合的合作形式效果最佳，所有學習效果占比均在80%以上，尤其在提升教學、科研能力和同事間情感方面，占比均在95%以上。同時，同教研室教師自由組合取得了較好效果。但“專家型教師+普通教師”組合形式、“行政領導+普通教師”的組合形式效果不太理想，所有學習效果占比尚未達到80%。未來可減少行政干預，鼓勵教師優(yōu)勢互補、自由組合。在專家型教師或行政領導+普通教師組合形式中，要充分發(fā)揮“專家引領”作用，給新手教師理論和實踐指導，發(fā)揮人為合作文化中的積極因素，以提升學習效果。

綜合以上所有調查結果來看，個人主義文化是決定英語教師參與專業(yè)學習共同體的關鍵因素，并且個人心理、等級制度等因素會加劇個人主義文化的蔓延;自然合作文化薄弱致使英語教師參與學習共同體動機不足，大部分情況下英語教師處于非自愿參加狀態(tài)，學習內驅動力欠缺，無法充分發(fā)揮合作交流的主觀能動性;人為合作文化及派別主義文化較強使得學習共同體中的合作形式多以行政統(tǒng)籌領導，英語教師輔助參與為主，導致英語教師缺少自由合作的機會，造成了教學經驗難以共享、學習效果不足的局面。

四、對策建議

基于以上調查，從中國文化、時代需求、教師行政管理等維度提出針對高校英語教師參與專業(yè)共同體合作意愿、合作動機、合作形式、合作效果等方面問題的解決對策。

（一）發(fā)揚優(yōu)勢文化，提高合作意愿

在無數次天災戰(zhàn)禍、興衰危亡之際，中國人已形成了休戚與共、守望相助的集體主義文化基因。同時，幾千年的封建文化使“等級輩分制度”觀念在中國根深蒂固。要發(fā)揮共同體的功效，就必須充分發(fā)揮集體主義文化的優(yōu)勢，弱化個人主義文化心理;削弱“等級輩分制度”觀念，增強合作意愿，具體包括以下兩個方面。

1.發(fā)揚集體主義文化，弱化個人主義文化心理

調查顯示，教師個人主義文化盛行是降低合作意愿的主要因素。就個人而言，有些教師出于保護自身利益心理，將同事之間的利益關系問題無限放大，所以相互競爭難以形成合作關系?！拔覈蚵毞Q評定和績效工資的關系，教師間存在著一定的競爭，一些教師不愿將自己的教學經驗分享給其他人?！盵16]高校內部分英語教師會因為與同事之間存在競爭關系形成防范與戒備的狀態(tài)，不愿意進行交流合作，從而影響到高質量教學方法在師資團隊中傳播。但通過建立學習共同體，就能有效緩解以上問題。具體而言，英語教師在學習共同體中，會被要求與其他成員分享自身知識與心得，這種集體主義文化能夠促使教師們在遇到教學問題時能夠齊心協(xié)力去解決。學習共同體也為各英語教師提供合作平臺，使團隊中互相分享的教學方法和實踐經驗可以良好地保留下來，進而為之后加入學習共同體的英語教師提供借鑒。發(fā)揚集體主義文化，讓教師切實體會到共同體對專業(yè)能力發(fā)展的促進作用，能夠增強教師參與共同體的意愿。

2.削弱“等級輩分制度”觀念，提高自我效能

就外部環(huán)境而言，“專家學者即權威”的等級觀念在中國文化中根深蒂固，不利于個體表達不同的觀點，提出批判性意見。因此，要消除英語教師顧慮，弱化等級輩分觀念，須從以下兩個方面著手。一是做好英語教師心理建設，定期開展“合作”“自我效能感”等主題的專題心理講座。英語教師參加此類講座能夠逐漸意識到“合作”帶來的“雙贏”效果，促進自我和團隊的雙重發(fā)展。同時，英語教師也能了解到提升自我效能感的途徑，通過實踐，增強自信心，不再懼怕權威。二是要建立“人人平等、共同參與”的文化氛圍和成果保護機制，消除等級輩分制度，發(fā)揮每位教師的智慧，保護教師的智力成果。學院應營造積極向上的文化氛圍，鼓勵教師參與學科建設、學術研討，鼓勵每位教師建言獻策，充分尊重他們的意見。通過創(chuàng)造并形成英語教師之間良好合作氛圍，教師能夠縮小與“專家”“權威”的距離，提升自我效能和參與意愿。

（二）順應時代需求，增強合作動機

隨著大數據、云計算、互聯(lián)網等多領域技術和移動互聯(lián)網的跨界融合，人與人之間的關系變得前所未有的緊密，人類生活將進入“互聯(lián)網+”智慧生活時代[17]。近年來“虛擬教研室”“云教研共同體”等新興學習模式如雨后春筍般興起，為教師專業(yè)發(fā)展提供了新土壤。同時，參與共同體的中青年教師有較強的現(xiàn)代信息技術能力，參與網絡學習共同體有較大可能性。然而，當前專業(yè)學習共同體中人為合作文化較強，以“專家、行政領導+普通教師”組合為主，教師缺乏參與自主權，導致合作動機弱。要增強合作動機，可以順應時代需求，多元化合作形式;培育自然合作文化，給予教師參與共同體的自主權。

1.利用信息技術，多元化合作形式

在當前信息化教學背景下，學習共同體呈現(xiàn)出多元化、專業(yè)化趨勢[18]。按學科內容劃分，有同一學科學習共同體、跨學科學習共同體;按教研室成員劃分，有同一教研室內學習共同體、跨教研室學習共同體;按區(qū)域范圍劃分，有校內學習共同體、校際學習共同體;按實施方式劃分，有虛擬學習共同體、真實學習共同體[19]。其中，虛擬學習共同體打破地域界限，為發(fā)揮集體智慧提供遼闊場域，在各類共同體中獨樹一幟。而參與共同體的絕大部分教師也相對年輕，信息化能力較強，學校應鼓勵教師利用現(xiàn)代化技術，多元化合作形式。具體而言，學校可以鼓勵教師自主建立學科內、跨學科虛擬共同體，利用互聯(lián)網的交互性、便利性跨界合作，優(yōu)勢互補;或定期在校內網絡平臺發(fā)布各類專業(yè)學習共同體信息，鼓勵教師自由申報，增強合作動機。

2.培育自然合作文化，增強合作動機

調查顯示，英語教師參與專業(yè)學習共同體的主動性較低，常因為行政干預而被迫參加，外部干預性較強。同時，英語教師參與的共同體類型也較為單一，以專家或行政領導與教師組合為主，也在一定程度上削弱英語教師主動學習的積極性。學校應推動自然合作文化落實，堅持“自主選擇，減少干預”的原則，鼓勵英語教師參與和自身研究關聯(lián)度高、研修方式靈活、自身興趣點所在的專業(yè)學習共同體。在意識方面，學校應提倡教師主導性，使英語教師樹立自主教學和參與決策的意識，有利于英語教師在學習共同體中充分發(fā)揮主觀能動作用，在平等交流的前提下參與合作。

（三）優(yōu)化行政管理，提升合作效果

調查顯示，人為合作文化較為強烈的共同體學習效果往往欠佳，應發(fā)揮人為合作文化中的積極因素，使“專家引領”“專業(yè)指導”落地。同時，打破派別主義文化的桎梏，加強系部、教研室、院系、校際的合作也能夠提升學習效果。

1.給予人為合作文化指導，優(yōu)化合作形式

調查顯示，教師參在專業(yè)學習共同體中的合作形式主要以專家或行政領導與普通教師組合為主，但是往往效果卻不盡如人意。究其原因，大部分專家型教師往往身兼數職，而行政領導也忙于政務，未能全心參與共同體研修，為其他英語教師提供專業(yè)引領和指導，導致此類學習共同體多流于形式，主要依賴共同體內部其他成員推動學習進程。同時，由于缺乏專業(yè)引領和具體的研修主題，學習效果大打折扣。相關英語教師指出，由于在此類共同體中缺乏與領導、同事的溝通交流，很少能感受到人文關懷，也未能增進同事間的情感。因此，為緩解該現(xiàn)象，一方面，學校應優(yōu)化合作形式，削弱主觀合作文化，培育自然合作文化，鼓勵教師自由組合，從而建立“人人參與、專業(yè)互補、各施所長”的專業(yè)學習共同體，提高英語教師參與積極性。另一方面，也應看到行政干預對參與學習共同體意愿不強的教師具有一定促進作用。由此，要提升專家或行政領導與教師組合共同體的學習效果，實行“團隊負責制”。牽頭負責人要在共同體成立之初，就明確研究目標，制訂詳細的研修主題和計劃，充分發(fā)揮“傳、幫、帶”的作用，給予內部成員專業(yè)領導和指導，確保每位參與的英語教師都能有所學、有所獲、有所悟。

2.打破派別主義文化桎梏，深化合作效果

派別主義文化反映出英語教師之間貌合神離的合作，即各部分看似緊密聯(lián)系，實則各自為政，互不合作，這與“流動的馬賽克”文化較為相似。馬賽克是指用不同顏色的小塊玻璃、石子等材料鑲嵌成的圖案[20]。如果構成這副圖案的各要素處于靜止狀態(tài)，那么，每部分圖形之間就存在明顯界限。但是，馬賽克圖案各要素一旦處于動態(tài)循環(huán)狀態(tài)，那么將會呈現(xiàn)出全新的畫面。調查顯示，英語教師最常參與教研室內部及同學科教師組成的學習共同體，而完全自由組合的教師學習共同體效果最好。通過完全自由組合形式形成的學習共同體，不僅為英語教師提供知識分享的平臺，也有利于各參與成員提升教學水平。因此，應打破“同教研室教師”“同學科背景教師”等合作形式的桎梏，加強各系部、各教研室，甚至院系、校際以及跨學科的教師合作。具體而言，第一，參考教師個人意見合理規(guī)劃學習共同體內參與成員。在分配學習共同體職務時，要參考英語教師個人意見，確保其對于合作交流的熱情和信心。再對加入學習共同體的英語教師進行人數以及職務的分配，做到專人專項，防止部分成員坐享其成。第二，確保學習共同體內成員多樣化。如果學習共同體內某一專業(yè)的教師人數較多，將會造成學科經驗傳播范圍縮小的現(xiàn)象。因此，將不同高校不同專業(yè)的教師組合成學習共同體能夠緩解這一現(xiàn)象。在教育信息化背景下，還應大力提倡利用互聯(lián)網信息技術以及智能學習設備，組成一個現(xiàn)代化的跨院校、跨專業(yè)英語教師專業(yè)學習共同體。

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A Study on Barriers and Measures in Professional

Learning Community of College English Teachers：

Based on Teachers’ Cultures Theory Proposed by Hargreaves

JIA Zaijun1，? GUO Suihong2

（1.School of Foreign Languages， Guangzhou Xinhua College ， Guangzhou Guangdong510520， China;

2.School of Foreign Languages， Guangdong Ocean University ， Zhanjiang Guangdong524025， China）

Abstract：Based on the perspective of Hargreaves’ teacher culture theory， this paper selects 158 English teachers from four universities in Guangdong as the survey objects， and designs a questionnaire on the participation degree and effect of learning community according to the four aspects of cooperation willingness， cooperation motivation， cooperation form and cooperation effect. The results show that individualism culture is the key factor that determines English teachers’ participation in professional learning community， and will aggravate the spread of individualism culture with personal psychology， hierarchy and other factors; The weakness of natural cooperation culture will lead to the lack of motivation for English teachers to participate in the learning community， which can not give full play to the subjective initiative of cooperative communication; Due to the strong artificial cooperation culture and factionalism， the forms of cooperation in the learning community are mainly administrative overall planning and leadership， while English teachers’ active participation is marginalized. In view of the problems， this paper puts forward some corresponding countermeasures， such as enhancing benign cultural elements to boost cooperation willingness， keeping up with times to strengthen collaboration motivation， and optimizing administrative mechanism to refine cooperation outcomes， so as to better enhance the participation and effects of English teachers’ learning community.

Key words：? teachers’ cultures theory; learning community; natural cooperation culture; artificial cooperation culture

編輯：鄒蕊