鐘建林

“言者無(wú)心，聽(tīng)者有意?！闭Z(yǔ)言所指具有個(gè)體差異性、內(nèi)隱性，常常難以被對(duì)方完全準(zhǔn)確地覺(jué)察。因此，聽(tīng)者以自己的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和視角為前提選擇性理解和接受自己所聽(tīng)到的話是自然和必然的，若“言者無(wú)心”，就難免導(dǎo)致溝通費(fèi)勁，甚至產(chǎn)生誤解。在師生對(duì)話過(guò)程中，教師如果沒(méi)有準(zhǔn)確捕捉到學(xué)生的心理，就可能導(dǎo)致對(duì)話效率較低，甚至與預(yù)設(shè)結(jié)果背道而馳。

某班舉行班干部選舉，班主任發(fā)放選票后，提醒學(xué)生：“同學(xué)們，今天選班干部，請(qǐng)大家認(rèn)真考慮，填好選票交上來(lái)?！边@時(shí)，有一個(gè)學(xué)生問(wèn)：“老師，可以棄權(quán)嗎？”班主任漫不經(jīng)心地回答：“當(dāng)然可以，棄權(quán)也是一種權(quán)利?！苯Y(jié)果，全班42個(gè)學(xué)生，27人投了棄權(quán)票。班主任思來(lái)想去，覺(jué)得問(wèn)題可能出在自己漫不經(jīng)心的“當(dāng)然可以，棄權(quán)也是一種權(quán)利”這句話上。一管窺豹，這個(gè)案例潛藏著師生對(duì)話時(shí)容易被教師忽視的“三性”。

過(guò)程性：結(jié)果出場(chǎng)不可或缺的前提

過(guò)程與結(jié)果是教育的兩個(gè)方面：過(guò)程體現(xiàn)了結(jié)果形成的條件、邏輯和細(xì)節(jié)，往往由一系列連續(xù)的子過(guò)程、子結(jié)果構(gòu)成，具有動(dòng)態(tài)性;結(jié)果（或結(jié)論）是相對(duì)終極的、抽象的、概括的表述，具有靜態(tài)性。過(guò)程能讓學(xué)生更好地理解結(jié)果，將抽象、共性的結(jié)果（或結(jié)論）內(nèi)化成自己的體驗(yàn)和認(rèn)知。相同的結(jié)果，不同學(xué)生可能經(jīng)歷了不同的過(guò)程，獲得了不同的情感體驗(yàn)，形成了不同的認(rèn)知。因此，教師在對(duì)話中如果只告知結(jié)論，只關(guān)注結(jié)果，就可能起不到應(yīng)有的教育作用，甚至產(chǎn)生副作用。

一方面，要發(fā)揮過(guò)程對(duì)結(jié)果的支撐作用。面對(duì)抽象的問(wèn)題，教師有時(shí)很難提出針對(duì)性的教育方法;抽象的結(jié)論，有時(shí)無(wú)法真正解答學(xué)生心中的疑惑。如果不理解問(wèn)題、結(jié)論等指向的語(yǔ)言的具體形成過(guò)程，就可能對(duì)問(wèn)題的理解和方法的運(yùn)用出現(xiàn)偏失。在案例中，教師只告訴學(xué)生“棄權(quán)也是一種權(quán)利”，而沒(méi)有進(jìn)行“為什么棄權(quán)”的過(guò)程性追問(wèn)，也未讓學(xué)生經(jīng)歷將棄權(quán)與贊成、反對(duì)這兩種行為進(jìn)行對(duì)比思考的過(guò)程。因?yàn)槿鄙賹?duì)學(xué)生問(wèn)題形成的關(guān)注，所以教師無(wú)法精準(zhǔn)把握學(xué)生發(fā)問(wèn)的意圖;因?yàn)槿鄙賹?duì)“當(dāng)然可以”背后選舉權(quán)中贊成、反對(duì)、棄權(quán)的過(guò)程性比較，學(xué)生可能并沒(méi)有真正理解棄權(quán)的意義和影響。這就使學(xué)生可能因更關(guān)注棄權(quán)而忽略其他兩項(xiàng)權(quán)利。如果教師不是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生“棄權(quán)也是一種權(quán)利”，而關(guān)注到學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)可能的心理，并讓學(xué)生經(jīng)歷對(duì)“當(dāng)然可以”背后贊成、反對(duì)和棄權(quán)的充分理解過(guò)程，那么學(xué)生就可能形成以下認(rèn)知：選舉班干部既是行使贊成、反對(duì)、棄權(quán)的權(quán)利，也是通過(guò)選拔優(yōu)秀班干部承擔(dān)促進(jìn)班級(jí)更好發(fā)展的義務(wù);贊成、反對(duì)也是選舉者的權(quán)利，而且更能體現(xiàn)自己對(duì)班級(jí)的責(zé)任和義務(wù);棄權(quán)是一種權(quán)利，但不應(yīng)該成為逃避選擇的借口。

另一方面，要將過(guò)程作為結(jié)論的組成部分。有些結(jié)論獨(dú)立使用就可以準(zhǔn)確傳達(dá)觀點(diǎn)或有效解決問(wèn)題，但是，有些結(jié)論無(wú)法獨(dú)立完整地表達(dá)立場(chǎng)和觀點(diǎn)。在案例中，學(xué)生投棄權(quán)票看似行使了自己的合法權(quán)利，但深層次看無(wú)法表達(dá)他們的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。棄權(quán)行為只有與棄權(quán)決策過(guò)程結(jié)合，才能清晰地表達(dá)立場(chǎng)。因此，當(dāng)學(xué)生問(wèn)“可以棄權(quán)嗎”，教師不應(yīng)該簡(jiǎn)單給予答案，而應(yīng)該給予學(xué)生以下帶有過(guò)程性思考的結(jié)果：如果對(duì)候選人了解不深，為表示慎重和負(fù)責(zé)任，可以投棄權(quán)票;如果擔(dān)心投贊成票或反對(duì)票引起其他同學(xué)不滿，應(yīng)該堅(jiān)持自己的本心，勇敢地表達(dá)自己的立場(chǎng)，不投棄權(quán)票;如果贊成和反對(duì)都有理由，但難以抉擇，就應(yīng)該對(duì)比分析候選人的條件，再做決定。簡(jiǎn)言之，無(wú)論做何種選擇，主要看自己的意愿，而不是受他人的態(tài)度影響。這樣將結(jié)論的形成過(guò)程與結(jié)果一起呈現(xiàn)，能更清晰地表達(dá)教師的立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的引導(dǎo)。

衍射性：師生對(duì)話不可或缺的視角

棄權(quán)是一個(gè)人的權(quán)利，也是常見(jiàn)行為。但是，42個(gè)學(xué)生中有27個(gè)人投棄權(quán)票，就是一次很失敗的班級(jí)選舉活動(dòng)。究其原因，是案例中教師和一個(gè)學(xué)生的對(duì)話無(wú)形中對(duì)其他學(xué)生產(chǎn)生了影響。因此，在與學(xué)生對(duì)話時(shí)，教師除了考慮與當(dāng)事學(xué)生的對(duì)話交流，還要考慮到這種交流可能影響其他學(xué)生。

一方面，衍射是師生對(duì)話的必然。教育對(duì)話總是在特定場(chǎng)域進(jìn)行，除了直接對(duì)話的當(dāng)事人，其他學(xué)生或直接出現(xiàn)在現(xiàn)場(chǎng)，或隱性存在于共同的教育場(chǎng)域中，雖然不是對(duì)話的直接參與者，但必然會(huì)聽(tīng)到所言、看到所行，進(jìn)而對(duì)與自己相關(guān)的對(duì)話內(nèi)容有所思、有所悟。案例中，關(guān)于是否可以棄權(quán)的對(duì)話當(dāng)事人只有班主任和特定的一個(gè)學(xué)生，其他沒(méi)有直接參與對(duì)話的在場(chǎng)學(xué)生也可能存在“想投棄權(quán)票”的心理，也會(huì)受到師生關(guān)于能否棄權(quán)的對(duì)話的影響，進(jìn)而影響最終的選擇。有時(shí)，其他學(xué)生雖然不在對(duì)話現(xiàn)場(chǎng)，但是，同學(xué)間的交流和傳播也會(huì)受到特定對(duì)話內(nèi)容的影響。

另一方面，衍射是教育輻射的契機(jī)。多數(shù)教育行為發(fā)生在特定師生之間，當(dāng)事學(xué)生數(shù)量較少，談?wù)摰膯?wèn)題或表達(dá)的觀點(diǎn)常常針對(duì)具體言行和特定語(yǔ)境。這種教育一旦通過(guò)衍射傳播給其他學(xué)生或其他情境就可能失去針對(duì)性。教師如果能考慮到教育活動(dòng)的衍射性，那么，不僅能減少教育的副作用，還能通過(guò)一人一事的教育引導(dǎo)一類學(xué)生處理一類問(wèn)題。如，在某個(gè)學(xué)生為是否棄權(quán)糾結(jié)時(shí)，教師應(yīng)有“由此及彼”的意識(shí)，主動(dòng)思考其他學(xué)生會(huì)不會(huì)有類似的糾結(jié)，他們糾結(jié)的原因可能有哪些，并針對(duì)不同原因分別分析，再通過(guò)與特定學(xué)生的引導(dǎo)性對(duì)話，根據(jù)不同原因給予合理的建議，這樣就能夠?qū)崿F(xiàn)教育輻射，達(dá)到既解決特定學(xué)生的問(wèn)題，也起到對(duì)其他學(xué)生引導(dǎo)的作用。

辯證性：教育引導(dǎo)不可或缺的思維

教育具有復(fù)雜性，具體表現(xiàn)為，同樣言行的成因不同、解讀不同、應(yīng)對(duì)不同，同樣的教育方式因不同教師施為或施用于不同學(xué)生身上的教育效果可能天差地別。案例中，班主任不問(wèn)棄權(quán)緣由就給予“當(dāng)然可以”的肯定回答，就是缺少辯證思維的體現(xiàn)。在教育學(xué)生的過(guò)程中，教師不僅要給予學(xué)生正確的價(jià)值觀、人生觀引導(dǎo)，更要引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待問(wèn)題，綜合地分析問(wèn)題，理性地解決問(wèn)題。

一方面，要辯證地處理過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系。傳統(tǒng)的教育過(guò)程中，教師常常更關(guān)注結(jié)果是否符合預(yù)期，較少關(guān)注具體的教育過(guò)程會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生簡(jiǎn)單地照搬、套用某些結(jié)論和規(guī)律，而缺少具體問(wèn)題具體分析的意識(shí)和能力。案例中，班主任注意到“棄權(quán)也是一種權(quán)利”這一結(jié)果的正確性，有效地解答了學(xué)生的疑問(wèn)。但是，很顯然，他忽略了做出棄權(quán)決定之前與投贊成票、反對(duì)票的對(duì)比分析過(guò)程，忽略了學(xué)生產(chǎn)生這個(gè)問(wèn)題的心理過(guò)程，忽略了在解答這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中可能對(duì)其他學(xué)生產(chǎn)生的衍射影響。因此，案例中的師生對(duì)話雖然價(jià)值導(dǎo)向正確，但出現(xiàn)了多數(shù)人棄權(quán)的尷尬結(jié)局。教師不應(yīng)割裂過(guò)程和結(jié)果的聯(lián)系，而要理性地看待二者的關(guān)系，重視過(guò)程對(duì)促進(jìn)結(jié)果內(nèi)化、靈活應(yīng)用結(jié)果的重要價(jià)值，把過(guò)程作為結(jié)果的組成部分或重要補(bǔ)充，更要重視學(xué)生在過(guò)程中獲得的情感體驗(yàn)、價(jià)值熏陶和思維啟迪。

另一方面，要辯證地處理個(gè)體與群體的關(guān)系。教育中的學(xué)生有時(shí)是具體的某個(gè)學(xué)生個(gè)體，有時(shí)是抽象的某類學(xué)生群體，學(xué)生個(gè)體具有群體的基本特征，但有著獨(dú)特個(gè)體差異。面對(duì)學(xué)生個(gè)體時(shí)，教師要基于共性規(guī)律分析具體學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的引導(dǎo)策略。同時(shí)，要以個(gè)體的具體情況為基點(diǎn)，進(jìn)行發(fā)散性思考，對(duì)學(xué)生群體可能存在的問(wèn)題進(jìn)行全面分析和系統(tǒng)思考。案例中，27個(gè)棄權(quán)的學(xué)生都行使了自己的權(quán)利，但棄權(quán)的原因可能并不相同，有些棄權(quán)是合理選擇，有些棄權(quán)是為逃避，有些棄權(quán)則可能是受到脅迫，教師不宜給出“當(dāng)然可以”的抽象回答，而要根據(jù)不同情況具體分析和指導(dǎo)。此外，與學(xué)生個(gè)體進(jìn)行鼓勵(lì)性、激勵(lì)性對(duì)話時(shí)，教師必須先考慮清楚是讓更多學(xué)生了解對(duì)話，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生群體的教育引導(dǎo)，還是僅僅讓當(dāng)事人知曉，避免刺激其他人，產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。

師生對(duì)話過(guò)程中，教師要有過(guò)程性意識(shí)，避免僅關(guān)注結(jié)果導(dǎo)向的言行導(dǎo)致學(xué)生“食而不化”;要有衍射意識(shí)，發(fā)揮特定教育言行的教育溢出效應(yīng);要有辯證意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)具體問(wèn)題具體分析。

（作者單位：福建省教育科學(xué)研究所）

責(zé)任編輯? 劉玉琴