萬曉霞

【摘 要】閱讀整本經典名著，由于信息量大、篇幅長、人物多，閱讀本身就具有一定難度，容易讓人產生望而生畏之感，嚴重影響學生對整本書閱讀的質量。教師可以充分借助作品梗概的方式，幫助學生了解名著的主要內容。鑒于此，本文提出要洞察背景，用好梗概的奠基價值;統(tǒng)整聯(lián)系，用好梗概的關聯(lián)價值;聚焦片段，用好梗概的深化價值。

【關鍵詞】作品梗概 洞察背景 統(tǒng)整聯(lián)系 聚焦片段

語文關鍵能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展，僅僅依托教材所編選的課文是遠遠不夠的，還需要學生在掌握學習方法、形成閱讀能力后，開展大量深入、廣泛的課外閱讀?；诖?，統(tǒng)編版語文教材設置了從精讀到略讀，最后到整本書閱讀的“三位一體”體系，旨在引領學生在閱讀遷移和外擴的過程中，豐富自身的閱讀儲備。

閱讀整本經典名著對學生而言，由于信息最大、篇幅長、人物多，閱讀本身就具有一定難度，容易讓人產生望而生畏之感，嚴重影響學生對整本書閱讀的質量?；诖?，統(tǒng)編版語文教材六年級下冊安排了外國名著單元，其中《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》一文中就包含了名著故事梗概和節(jié)選片段兩部分內容，旨在通過梗概的閱讀和學習，讓學生先從整體上把握名著的內容，降低走進經典名著的門檻，激發(fā)學生閱讀整本名著的興趣和動力。教師該如何處理好片段、節(jié)選文本與整本書之間的關系？又該如何充分運用教材中梗概的價值，助推整本書的閱讀呢？筆者結合自身的教學，談談在這一方面的嘗試和思考。

一、洞察背景，用好梗概的奠基價值

統(tǒng)編版語教材主編溫儒敏教授多次強調：“統(tǒng)編版教材專治不讀書”“要著力培養(yǎng)學生的閱讀興趣和習慣，要將其當成語文教學最重要的事情”。要在學生走進整本書之前就明確學生內在的認知體驗和積極的閱讀動力，僅僅憑借教師布置的任務和要求是遠遠不夠的，還需要選擇一個適切的介入點，以契合學生認知規(guī)律的方式，激活他們的內在動力。

（一）基于梗概，點燃對人物的好奇心

對一篇文章或者整本書來說，最能吸引學生的當屬跌宕起伏的故事情節(jié)和鮮明可感的人物形象。其中，跌宕起伏的故事情節(jié)需要學生經歷一段時間的閱讀才能有所感悟;而鮮明可感的人物形象，則能瞬間吸引學生的眼球。教師可充分利用學生直觀性、形象性思維強的特點，一方面通過出示整本書中的插圖，讓學生先通過觀察圖片了解書本中的主人公，根據人物的身型、外貌、服裝，對人物的身份、角色和性格進行相應的猜測;另一方面，可以組織學生開展“根據詞語猜人物”的活動，借助梗概提煉出與人物相關的詞語，讓學生對整本書的人物形成初步的感知與了解。

以統(tǒng)編版語文六年級下冊《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》為例，由于書名包含“魯濱遜”，魯濱遜自然是主人公。當教師開展“根據提示詞語猜人名”時，很多學生在沒有任何信息之前，就紛紛回答：“魯濱遜！魯濱遜！”信息未出，學生已經知曉答案，這樣的猜測看似已經失去了“聯(lián)系”“推理”“猜測”的價值和意義，事實上并非如此。教師要清醒地認識到，“根據提示詞語猜人名”的設計意圖并不是要歷練學生的思維推理能力，而是在集中性的詞語中接觸人物、了解人物，形成對人物的初步印象。學生猜測的過程，就是借助梗概了解人物的過程，這些詞語中包含了國籍、興趣愛好以及在荒島中生存的經歷等，不僅全方面展現了與人物相關的信息，同時也初步呈現了故事梗概中所揭示的重要內容，甚至與整本書也有著對應的聯(lián)系。

（二）利用梗概，激活對背景的求知欲

一篇文章或者一本書的創(chuàng)作與形成，絕不是憑空的，而是有著其內在的背景的。因此，借助梗概了解名著的主要內容，不能僅僅停留在最原始的信息層面，更需要還原作者的創(chuàng)作初衷以及所處的時代背景。事實上，整本書的內容與作者的信息和經歷有著直接的聯(lián)系，是作者真實生活、內在情感的反映。學生只有把握了作者、時代等信息，才能更好地借助梗概了解名著。

比如在教學這篇課文時，教師就出示了以下兩份資料：其一，關于作者。笛福也是英國人，且熱愛冒險，經商數次都以破產告終，甚至還鋃鐺入獄，出獄后棄商從文，終成“歐洲小說之父”。其二，關于創(chuàng)作緣起。1704年，蘇格蘭水手塞爾柯克被船長遺棄在荒島長達四年之久，完全失去了人類語言能力，而變成了一個“廢人”。作者笛福了解到這一素材之后，就以這個故事為基礎，結合自身的航海經歷和大膽想象，創(chuàng)作了《魯濱遜漂流記》。

借助這兩份資料，教師可以組織學生將其與教材中的梗概進行對照，找出兩者相關之處，比如相同的國籍，則有著相同的文化質態(tài);相同的興趣愛好，則是作者在書中投射了自己的影子;社會生活中的真實事件，則成為整本書創(chuàng)作的藍本。

從作者的生平和小說創(chuàng)作的背景來進行審視，學生的思維就不再受認知能力的限制，有助于學生在教材梗概、原著小說和生活資源中建立起良好的認知通道。教師充分利用教材梗概的階梯和載體的效能，不僅讓學生初步把握了小說形成的來龍去脈，更為學生深入、高效地閱讀整本書提供了支撐。

二、統(tǒng)整聯(lián)系，用好梗概的關聯(lián)價值

（一）利用梗概的細節(jié)缺失，高效走進書本

《魯濱遜漂流記》雖然內容非常豐富，但都依照一個核心任務——主人公開展的。本書的內容主要展現的是主人公獨自在荒島上求生存的故事，人物幾乎呈現出單一性的特點。因此，把握主人公這一特點，以縱深的方式提煉出相應的主線，就能夠起到提領而頓、百毛皆順的效果。從這個角度來審視，教材中所提供的故事梗概也是如此。故事梗概中，作者以簡要的筆墨、概括化的思維，將整本書的內容濃縮在一篇文章之中，教師就可以緊扣人物的表現，梳理和匯總學生想要了解的信息以及關心的問題，并借助這些源自梗概中的問題，讓學生投身于整本書的閱讀。如此，既能提高學生閱讀的速度，又有助于學生更好地深入了解原著內容。

（二）利用梗概的橋梁角色，鏈接書本目錄

整本書常常都設置了與內容、故事情節(jié)相對應的目錄，這些目錄一般都以具體的標題形式命名，如同整本書中的框架。很多學生在閱讀整本書時，都已經養(yǎng)成了關注封面、書名、目錄的意識，將目錄作為了解整本書內容的重要手段。從這個角度來看，故事梗概與目錄就有著相同的作用和效能，但在形式上有著較大的區(qū)別。故事梗概與目錄的小標題形式不同，其是以邏輯統(tǒng)整和流暢的語言進行表達的。因此，故事梗概就成為目錄和整本書內容之間的鏈接點。教師不妨利用這三者之間的關系，幫助學生快速地了解文本內容。

目錄與故事梗概的鏈接，還可以幫助學生更好地梳理整本書的內容脈絡，從而基于整體視角，把握整本書的主要內容。比如閱讀故事梗概中初到荒島環(huán)節(jié)，可以引導學生在閱讀中繼續(xù)順藤摸瓜，總結出后續(xù)經歷的“建房定居”“圈養(yǎng)羊群”“發(fā)現野人”“救下‘星期五’”和“返回英國”等內容。這樣的內容如何與整本書龐大而豐富的內容形成快速鏈接呢？教師不妨再次出示書本的目錄，引導學生將目錄的標題與梗概中的內容進行鏈接。以目錄第二十三章“暴動者”為例，讓學生展開大膽的猜測，可能是魯濱遜遇到暴動的人，并與他們斗智斗勇的故事。既然書本主要描寫的是魯濱遜只身一人在荒島上求生的過程，而這里的目錄則提示出現了其他人，很多學生就能快速判斷，這與故事梗概中的“發(fā)現野人”“救下‘星期五’”情節(jié)密切相連。由此一來，學生通過概括梗概內容、預測目錄標題等方式，對整本書的內容有了強烈的閱讀期待，即便后續(xù)閱讀與整本書的內容有所出入，也會在意想不到的強烈沖突之下，形成閱讀的高峰體驗。

三、聚焦片段，用好梗概的深化價值

學生的閱讀有其一般性規(guī)律，無論是閱讀單篇的文章，還是閱讀整本書，都要經歷先整體把握，再聚焦部分，最后回歸整體的思維過程。但基于整本書基數相對龐大，會給學生整體把握環(huán)節(jié)的落實帶來較大障礙，而借助故事梗概的策略，則能起到四兩撥千斤的效果。但從生命個體了解、熟悉事物的基本規(guī)律來看，整體把握絕不應該停留在囫圇吞棗的維度，讓學生止步于信息表層，最終導致閱讀效益的低下。為此，教師組織學生借助梗概走進整本書，就需要在學生整體把握書本內容的基礎上，鏈接相關的核心片段，給學生以支撐。教師可以借助相應的策略，搭建從梗概到整本書的認知橋梁，從而不斷擴寬學生的閱讀廣度和深度。

（一）借助梗概，梳理發(fā)展脈絡

笛福的《魯濱遜漂流記》在結構上呈現出一個鮮明的特點，即每個故事中都有內在交叉的兩條線索：一條是基于故事情節(jié)發(fā)展的曲線，另一條是主人公魯濱遜的情感轉變線。而教材中的故事梗概內容相對簡單，只是從“面”的角度進行了提煉和概括，只能呈現其中的情節(jié)發(fā)展線，而對于人物內心的真實感受，則幾乎沒有涉及，這就為彰顯梗概的作用又提供了全新的渠道。

（二）借助梗概，印證情感曲線

作為第三學段的學生，閱讀整本書，不能始終浮游于語言信息的層面上，更需要透過語言表面上的藩籬，直抵人物的內心世界。只有真正隨著故事情節(jié)的發(fā)展，洞察人物內心情感和精神的變化，才能更好地把握人物特點，感受作者蘊藏在書本中的情感。

以梗概中介紹“救下‘星期五’”這一部分為例。教師可以組織學生用劃分層次和概括提煉的方法，對這一語段進行梳理，比如“看到野人—槍殺一人—逼近住所—救下一人—傳授技藝”等對應了整本書目錄中“解救‘星期五’”“訓練‘星期五’”這兩個部分。在這樣的過程中，教師不妨要求學生在閱讀梗概時，站在魯濱遜的角度，感受人物從緊張到害怕，然后回歸鎮(zhèn)定，最后到完全放松的情感經歷，而這樣的經歷是學生基于自己的認知經驗所體驗出來的，教師就可以組織學生針對這一章節(jié)的內容展開細讀，讓學生一邊關注情節(jié)發(fā)展，一邊關注情感變化的方法策略，并將這種方法策略灌輸到整本書閱讀的過程之中，逐步養(yǎng)成習慣、形成意識，最終鑄造成為閱讀能力。

總而言之，教材中的故事梗概，是學生首次接觸整本書的重要憑借。在故事梗概的介入和支撐下，學生在閱讀《魯濱遜漂流記》整本書時，就能夠以更加自信的方式展開，閱讀時一旦遇到相應的障礙和困難，就能運用方法的遷移加以解決。由此一來，教材中梗概的價值就不僅僅在于輸送信息，更在于提供運用閱讀方法、歷練閱讀能力的平臺，可謂一舉多得。

【參考文獻】

[1]夏靜秋.整本書閱讀的踐行策略[J].教育研究與評論（小學教育教學），2018（08）.

[2]杜紅芳，杜偉.立足單篇，拓展整本，走向外國名著閱讀[J].福建教育，2021（3）.