李楠楠

(合肥師范學(xué)院,文學(xué)院 安徽 合肥 230601)

教材建構(gòu)了“教讀-自讀-課外閱讀”三種課型,以階梯形式構(gòu)成的閱讀體系,以此提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。那教師如何解決好“三位一體”對閱讀活動的連續(xù)性以及學(xué)生成果的有效性,是目前面臨的首要問題,而信息技術(shù)正好可以提供大量閱讀資料以及學(xué)生成果的反饋數(shù)據(jù)。在此情形下,混合式教學(xué)是解決這一難題的有效模式。李克東教授曾說過:“混合學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的結(jié)合,充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生主體性?！盵1]隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和普及,國家中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺、微信、慕課、學(xué)習(xí)通等平臺和軟件的涌現(xiàn),為混合式教學(xué)提供了便利的資源與可視化的總結(jié)歸納,為教師提供了分析學(xué)生的數(shù)據(jù)。本文以語文教材七年級下冊第六單元為例,闡釋混合式教學(xué)在“三位一體”閱讀中的建構(gòu),探索混合式教學(xué)與“三位一體”閱讀更好地融合教學(xué)途徑,實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。

1 混合式教學(xué)在“三位一體”閱讀教學(xué)中的必要性

溫儒敏在《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書》提到:“新編教材的閱讀教學(xué),以‘教讀課文’和‘自讀課文’為主,輔之以‘名著導(dǎo)讀’和‘課外古詩詞誦讀’,共同構(gòu)建從‘教讀-自讀-課外閱讀’的‘三位一體’的閱讀體系?！盵2]其體系構(gòu)成一個梯度,拿捏好“教”和“讀”的分寸,幫助學(xué)生形成閱讀經(jīng)驗(yàn),提升閱讀能力。那教師如何處理好“教”-“讀”間方法的遷移,以及學(xué)生成果的可視數(shù)據(jù),顯然是需要“互聯(lián)網(wǎng)+教育”混合模式的支持。

1.1 時代發(fā)展之必然 為保證教育教學(xué)工作的順利開展,教育部先后提出了“停課不停教”“停課不停學(xué)”等號召,國內(nèi)各校開始嘗試云課堂、騰訊會議、國家中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)等平臺,探索網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的“線上”授課模式。在后疫情時代的今天,一大批教學(xué)機(jī)構(gòu)以此為契機(jī),借助網(wǎng)絡(luò)平臺,將線下課堂教學(xué)和線上教學(xué)有機(jī)結(jié)合,不僅豐富了教學(xué)活動,還有效提升絕大部分學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的深度和廣度,成為新型學(xué)習(xí)生態(tài),順應(yīng)社會發(fā)展、科技進(jìn)步之必然。

1.2 教學(xué)改革之必要 以面對面交流為主的傳統(tǒng)課堂中,教師在情境參與中啟發(fā)學(xué)生思維、激發(fā)學(xué)生興趣,有直接傳道、授業(yè)、解惑的優(yōu)勢。但在有限的課堂時間內(nèi),不利于提高教學(xué)效率,且不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,同時受到時間、地點(diǎn)等條件的限制。而“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代,不僅擴(kuò)展了學(xué)生學(xué)習(xí)的空間,還使線下課堂成為交流、合作、探究的主陣地,且在線學(xué)習(xí)承擔(dān)了線下課堂預(yù)習(xí)、延伸的角色,有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。[3]不但提高了教學(xué)效率,而且真正落實(shí)“以學(xué)生為主體”的理念。

2 混合式教學(xué)在“三位一體”閱讀教學(xué)中的可行性

目前,教讀課是在教師的啟發(fā)下,完成閱讀任務(wù)、達(dá)到閱讀目標(biāo)、獲得閱讀方法;自讀課是學(xué)生將教讀閱讀之法運(yùn)用到自讀課中,使之得以掌握;課外閱讀是強(qiáng)調(diào)學(xué)生整本書閱讀、課內(nèi)到課外閱讀的拓展。正是由于“教讀-自讀-課外閱讀”閱讀活動的連續(xù)性,充分發(fā)揮了混合式教學(xué)的有效性。

2.1 模式可行性 信息技術(shù)的快速發(fā)展為線上下線下有機(jī)結(jié)合,提供了堅(jiān)實(shí)的技術(shù)支持。教師收集有助于學(xué)生建構(gòu)知識的資料,線上設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)單促使學(xué)生有效學(xué)習(xí),學(xué)生可將疑惑發(fā)布于討論區(qū)與同學(xué)進(jìn)行交流,然后將答案發(fā)布于作業(yè)區(qū)。教師整理學(xué)生共性與非共性問題,將其設(shè)計(jì)到線下課堂活動中,引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心知識與共性問題進(jìn)行討論,鼓勵學(xué)生互助解決非共性問題?；旌鲜浇虒W(xué)不僅發(fā)揮教師在教學(xué)過程中監(jiān)控、引導(dǎo)、啟發(fā)的主導(dǎo)作用,還充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極、創(chuàng)造、主動的主體性。[4]

2.2 政策推動性 隨著信息化的發(fā)展,混合式教學(xué)打破傳統(tǒng)課堂,助推教學(xué)模式革新,實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。將信息技術(shù)與教育深度融合,建設(shè)智能化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、終身化的教育體系。

3 混合式教學(xué)在“三位一體”閱讀教學(xué)的建構(gòu)

以七年級下冊第六單元為例,通過對這些文本的學(xué)習(xí),學(xué)生可以初步了解人類探索未知世界的歷程,同時也能感受科學(xué)之美和生命之美,培養(yǎng)熱愛自然、尊重生命等情感態(tài)度價(jià)值觀。為在有限的時間內(nèi)達(dá)到教學(xué)目標(biāo),教學(xué)設(shè)計(jì)采用線上線下相結(jié)合的方式進(jìn)行教學(xué),在任務(wù)的驅(qū)動下完成單元學(xué)習(xí),助力學(xué)生在有限的課時中更深入更全面地學(xué)習(xí),高效達(dá)成學(xué)習(xí)效果。[5]

統(tǒng)編語文教材七年級下冊第六單元的教學(xué)建構(gòu)如下表所示:

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4 混合式的“三位一體”閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

教讀、自讀、導(dǎo)讀三種課型既彼此獨(dú)立又相互作用,每種課型側(cè)重點(diǎn)不同,皆有不同之法,因此利用混合式模式連接“教”與“學(xué)”的聯(lián)系性。教讀課文作為閱讀教學(xué)的重點(diǎn),教師應(yīng)注重方法的傳授,做到以一舉三,實(shí)現(xiàn)知識的遷移。

4.1 教讀課“授之以漁”,促進(jìn)閱讀體系構(gòu)建 葉圣陶老師曾說:“語文教材無非是個‘牛鼻子’,憑‘牛鼻子’這個例子使學(xué)生能夠舉一反三,熟練閱讀方法的技巧。”[6]而教讀課就承擔(dān)這樣的角色,授學(xué)生以“漁”,促進(jìn)學(xué)生從課內(nèi)遷移到課外。

4.1.1 1.線上 教師利用網(wǎng)絡(luò)課程資源,收集除課本知識之外有用的資源,圍繞課程學(xué)習(xí)目標(biāo),首先向?qū)W生推送閱讀資源,其次以學(xué)習(xí)任務(wù)單的形式向?qū)W生發(fā)布引導(dǎo)學(xué)案,最后學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)單中對應(yīng)的資源,進(jìn)行自主學(xué)習(xí),將困惑之處發(fā)布于討論區(qū)與同學(xué)進(jìn)行交流或詢問教師,教師將共性問題利用平臺數(shù)據(jù)進(jìn)行整理,設(shè)計(jì)到教學(xué)設(shè)計(jì)中為學(xué)生答疑解惑,對于非共性問題線上直接解答。教師以明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)學(xué)生提前預(yù)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主建構(gòu),按照教師提出的問題進(jìn)行回答與反饋。比如以《偉大的悲劇》為例,線上發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)單,找出以下幾個關(guān)鍵信息:誰在探險(xiǎn)?探險(xiǎn)的目標(biāo)是什么?過程怎樣?結(jié)果如何?學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)單自主學(xué)習(xí),并將在學(xué)習(xí)中遇到的問題發(fā)布于討論區(qū)與同學(xué)進(jìn)行交流,隨后發(fā)表自己最終見解。之后教師借助平臺大數(shù)據(jù)對共性問題進(jìn)行統(tǒng)計(jì),并根據(jù)學(xué)生存在的共性問題對教學(xué)設(shè)計(jì)做出調(diào)整。

4.1.2 線下 線下課堂學(xué)習(xí)以解析難點(diǎn)及重點(diǎn)、培養(yǎng)學(xué)生思維能力、解決問題能力為主陣地,以實(shí)現(xiàn)高階的學(xué)習(xí)目標(biāo)為任務(wù),以問題為導(dǎo)向進(jìn)行線下課堂的討論。[7]比如在《偉大的悲劇》一課中,首先教師側(cè)重于“瀏覽”的重點(diǎn)與理解“偉大的悲劇”的難點(diǎn)講解,以共性問題為導(dǎo)向,通過線式閱讀和面式閱讀瀏覽文章,提取文章主要信息。其次教師圍繞“偉大的悲劇”中“悲”的核心內(nèi)容,利用圈點(diǎn)、勾畫等方法進(jìn)行跳讀,邊讀邊思考,體會斯科特一行所經(jīng)歷的苦難。最后根據(jù)以上的指引,引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本,體悟“悲劇”之“偉大”,梳理文章信息,把握課文主旨。這樣一來,既發(fā)揮學(xué)生的主體地位,又通過教師的講解、指導(dǎo)和示范,掌握重難點(diǎn)與核心,構(gòu)建文本閱讀之法,即“教一例而知一類”是也。

4.1.3 線上 與傳統(tǒng)教學(xué)不同,混合式教學(xué)的課后評價(jià)具有診斷、反饋和監(jiān)控的作用,

所以混合式學(xué)習(xí)的課后作業(yè)有必要基于本節(jié)課所學(xué),又超越本節(jié)課的所學(xué)內(nèi)容。[8]教師根據(jù)課中學(xué)習(xí)內(nèi)容,線上設(shè)置檢測任務(wù)單,以此了解學(xué)生吸收知識情況。對于檢測合格的學(xué)生,布置拓展性作業(yè),如課外閱讀茨威格的其他作品,進(jìn)一步品味作家筆下的歷史圖景。對于檢測不合格的學(xué)生要求查漏補(bǔ)缺,如再次觀看相關(guān)教學(xué)視頻,以確保學(xué)生掌握文本知識和閱讀經(jīng)驗(yàn),然后再進(jìn)行拓展延伸。在檢查學(xué)生作業(yè)過程中,教師給予學(xué)生及時反饋,學(xué)生根據(jù)反饋進(jìn)行反思。

4.2 自讀課“穿針引線”,助力閱讀能力提升 在自讀課文中,教師要“做學(xué)生的顧問,做學(xué)生意見交換的參與者,而不是制造現(xiàn)成真理的人”,要“設(shè)計(jì)富有成效的創(chuàng)造性活動,讓學(xué)生相互影響、討論、啟發(fā)、理解、啟發(fā)?！盵9]充當(dāng)引導(dǎo)者的角色。

4.2.1 線上 在進(jìn)行自讀課前,教師確定閱讀目標(biāo),給出相應(yīng)的閱讀方法,發(fā)布以引導(dǎo)學(xué)案為主的學(xué)習(xí)任務(wù)單。學(xué)生根據(jù)教師的提示進(jìn)行閱讀,并完成學(xué)習(xí)任務(wù)單發(fā)布于線上平臺討論區(qū)。教師根據(jù)平臺討論區(qū)情況,利用數(shù)據(jù)可視圖了解學(xué)生文章信息掌握情況,以便教師有針對性地進(jìn)行線下課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)。讓學(xué)生帶著旁批提出的問題瀏覽課文,整體把握文章,梳理文章信息,并將概括大意發(fā)布于線上平臺討論區(qū)。[10]教師根據(jù)學(xué)生課文掌握情況,線下以問題導(dǎo)向設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。

4.2.2 線下 教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)自讀課文時,充分利用本單元教讀課文的方法,把新舊知識聯(lián)系起來。使教讀之法在自讀課中得以運(yùn)用,其教讀之成果在自讀中得以檢測,強(qiáng)調(diào)自讀之精義,在于悟“法”。[11]教師根據(jù)線上閱讀情況,以問題為導(dǎo)向,將全班同學(xué)分小組布置任務(wù),完成閱讀任務(wù)后進(jìn)行交流展示。

各組成員根據(jù)任務(wù)自主選擇、自主閱讀、自主探究,完成任務(wù)后小組推薦一名成員匯報(bào)本組任務(wù),教師擔(dān)任學(xué)習(xí)活動的組織者,利用教讀課文習(xí)得圈點(diǎn)、勾畫之法,引導(dǎo)學(xué)生自主解決問題,培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維能力?？傊?在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)自讀課文時,教師要讓學(xué)生充分聯(lián)系本單元教讀課文的知識,把新舊知識聯(lián)系起來,并加以比較分析,歸納綜合,用在講讀課上學(xué)到的知識和方法來引導(dǎo)自己對課內(nèi)自讀課文的學(xué)習(xí)。[12]

4.2.3 線上 葉圣陶先生曾經(jīng)說過:“導(dǎo)者,多方設(shè)法,使學(xué)生自求得之,卒底于不待教師教授之謂也?！盵13]這就清楚地告訴我們,教師可以使學(xué)生逐漸了解課文的內(nèi)容和語言的運(yùn)用,最終達(dá)到不需要教師講解就能閱讀的程度,養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。因此教師促使學(xué)生回顧課中課文之點(diǎn)滴,歸納自讀課文之方法,使“悟”得自讀之法不可放任流之,如讓學(xué)生閱讀劉慈欣的文章,發(fā)現(xiàn)與課中所學(xué)有何異同,并將閱讀心得發(fā)布于線上平臺討論區(qū),以供同學(xué)間討論交流,以此不斷提高學(xué)生自讀水平的進(jìn)步。

4.3 導(dǎo)讀課“驗(yàn)收成果”,加速閱讀習(xí)慣養(yǎng)成 葉圣陶先生說:“書中猶如一座寶藏,積聚著前人的各種經(jīng)驗(yàn)與智慧,也積累了當(dāng)下難以找到的資料,對于自學(xué)的人來說,書是必須要去發(fā)現(xiàn)的寶藏。但是,書又不完全等于知識,它只是一種媒介和工具,只有當(dāng)你真正懂得了他的作用后,才能更好地發(fā)揮出這種功能。所以,讀課外讀物其實(shí)有雙重效果,除了隨時獲得各種新的收獲外,還能逐漸養(yǎng)成自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣?！盵14]可見課外閱讀對學(xué)生有強(qiáng)化和促進(jìn)的作用。

4.3.1 線上 語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“要注重培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣,拓展學(xué)生的閱讀面,增加學(xué)生的閱讀量,提高學(xué)生的閱讀品位,提倡少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書?！盵15]就整本書而言,其人物偏多、情節(jié)復(fù)雜、主題豐富,需要激發(fā)學(xué)生閱讀興趣,刺激學(xué)生主動閱讀。因此教師利用網(wǎng)絡(luò)課程資源,在線上播放與本書相關(guān)的影視作品或圖片,直擊學(xué)生視覺感官,激發(fā)學(xué)生的興趣,引發(fā)學(xué)生對作品的關(guān)注,使他們愿意閱讀,積極思考。但光有興趣還不足以支撐閱讀整本書,需要合理的閱讀計(jì)劃。在感知全書概貌的基礎(chǔ)上,師生共同制定閱讀計(jì)劃,分解整本書的閱讀任務(wù),并將任務(wù)以表格的形式發(fā)布于線上平臺,明確閱讀任務(wù)和閱讀重點(diǎn),以供學(xué)生根據(jù)表格按計(jì)劃完成。不僅激勵學(xué)生閱讀的養(yǎng)成,而且能夠讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成整本書閱讀。

4.3.2 線下 由于名著閱讀篇幅過長,在有限的線下課堂中無法讓學(xué)生精讀與探究,只有確定作品的教學(xué)價(jià)值,以此來設(shè)計(jì)教學(xué)活動。教師以一節(jié)課或多節(jié)課來凸顯作品的價(jià)值,通過正確的策略引導(dǎo)不僅可以開闊學(xué)生思維能力,還可以促進(jìn)學(xué)生深入探究。以問題驅(qū)動的方式開啟學(xué)生頭腦風(fēng)暴,在討論碰撞中,深入把握作品內(nèi)涵,豐富審美體驗(yàn),提升閱讀能力。在學(xué)生完成《海底兩萬里》整本書閱讀后,教師可以帶領(lǐng)學(xué)生設(shè)置某一專題進(jìn)行探討。如以“介紹尼摩船長”這一專題在課堂進(jìn)行探討,繼續(xù)利用圈點(diǎn)、勾畫等方法找出描寫尼摩船長的語句并分析。

4.3.3 線上 教師的教學(xué)目的不單單指向文本本身,而是教會學(xué)生閱讀思考與內(nèi)化,并最終形成一種習(xí)慣。讓學(xué)生自主閱讀整本書,更有利于閱讀能力的養(yǎng)成,成為知識的發(fā)現(xiàn)者與建構(gòu)者。以整本書《海底兩萬里》為例,學(xué)生根據(jù)教師的專題探討了主人公的性格特征,如若對其他方面更有興趣,可以根據(jù)各自的興趣選擇自己喜歡的專題進(jìn)行探索,如寫航海日記、繪制潛水艇簡易圖、科學(xué)知識等,并將自己探討的專題上傳至平臺討論區(qū),以供師生間討論交流,以此提升學(xué)生的閱讀思考及閱讀能力。

5 小結(jié)

在網(wǎng)絡(luò)化教育新模式的今天,使“三位一體”閱讀教學(xué)運(yùn)用混合教學(xué)模式,為閱讀教學(xué)注入生機(jī)與活力。在信息技術(shù)的推動下,學(xué)生不受時間空間的限制,加強(qiáng)自主學(xué)習(xí),網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)可以反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,教師也可根據(jù)數(shù)據(jù)反饋及時對教學(xué)內(nèi)容和方法做出調(diào)整,且三種課型在混合式的助力下,教讀之法得以檢測,自讀之法得以遷移,導(dǎo)讀之法得以運(yùn)用?？傊?積極探索混合式教學(xué)與語文閱讀教學(xué)相結(jié)合的實(shí)踐路徑,從而增強(qiáng)學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)與閱讀能力。