施 渝 樊葳葳

（ 華中科技大學外國語學院，湖北 武漢）

1.前言

二語交際對學習者成功習得語言至關重要?；蛹僬f(Long,1996)、輸出假說(Swain,1985)及交際教學法的倡導者們(Savignon,1997)都認同Skehan(1989)提出的“學習者必須通過說話而達到語言學習目的”的看法。學習者的交際行為和交際頻率極大程度上依賴于他們的二語交際意愿(L2 Willingness To Communicate，L2 WTC)(MacIntyre & Charos, 1996)。早在二十世紀八十年代，起始于母語交際領域的交際意愿研究就在傳播學領域引起了研究者的興趣。九十年代中期，MacIntyre和Charos(1996)等學者將交際意愿引入二語習得領域，開啟了L2 WTC研究。此后國際L2 WTC研究開始蓬勃發(fā)展，在二十余年的發(fā)展過程中呈現(xiàn)跨領域和跨學科的態(tài)勢。然而縱觀我國外語界，研究者們對L2 WTC的研究還相對落后(余淼，2018)，因此，有必要對國際L2 WTC研究進行梳理，了解其發(fā)展趨勢、研究方法、內(nèi)容主題，以期對我國L2 WTC研究提供建議和啟示。

2.數(shù)據(jù)來源

我們在Web of Science數(shù)據(jù)庫核心合集庫中選取SSCI及A&HCI為來源期刊，于2020年1月7日以willingness to communicate為主題檢索到文章679篇。然后在Web of Science類別選項中對linguistic，education，communication，sociology，psychology等類別進行勾選，提煉得到217篇。通過閱讀摘要和必要時通讀全文的方式刪除不屬于L2 WTC研究的文章，最后得到117篇。這117篇文章構成數(shù)據(jù)庫，分別來自、、、、、、、、、、等34種SSCI和A&HCI期刊。

3. 結果與分析

3.1 研究趨勢

圖1 L2 WTC發(fā)展趨勢

3.2 研究方法

本文借鑒部分學者的研究方法分類標準(Brown, 2014; 徐錦芬 曹忠凱，2010；左秀媛 寧強，2019)，將研究方法分為實證研究和非實證研究兩類(見表1)。表1表明第一階段研究多為量化研究，在23篇實證研究中占16篇，占比69.5%。該階段研究大多采用大規(guī)模問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)并用結構方程模型分析數(shù)據(jù)。結構方程模型是一種用來檢查多個變量之間相互關系的多元統(tǒng)計技術。該階段研究大多采用結構方程模型探索各變量對L2 WTC的影響。研究方法應和了傳統(tǒng)研究中傾向于采用追溯性、總結性和以特質(zhì)性為導向的研究范式來調(diào)查學習者學習過程中的情感變量(Gregersen等, 2014)。

表1 國際L2 WTC研究方法

第二階段研究以質(zhì)性研究和混合研究為主。質(zhì)性研究從第一階段3篇上升到27篇，混合研究從4篇到22篇。研究者大多采用課堂觀察、刺激性回憶、采訪、反思日志等方法收集數(shù)據(jù)進行定性分析，探索微觀環(huán)境下學習者的個體、語言以及環(huán)境等因素如何相互作用對其L2 WTC產(chǎn)生影響，交際意愿如何發(fā)生動態(tài)變化。研究更加關注交際者的個體變化。該階段中MacIntyre和Legatto(2011)提出了“個體動態(tài)研究法”。該方法要求被試進行交際任務并錄像；接著被試觀看錄像并在軟件上記錄當時的L2 WTC；然后電腦打印出被試交際意愿變化曲線圖；被試再次觀看錄像，研究者會在曲線圖中出現(xiàn)明顯變化的地方暫停錄像，咨詢被試此時交際意愿變化的原因，這一階段同樣被錄像；最后，研究者對兩次錄像進行轉(zhuǎn)錄和分析。該研究范式后來被研究者們多次采用，有效跟蹤學習者交際意愿的動態(tài)發(fā)展情況。與第一階段相比較，第二階段研究大多采用了及時性、過程性和以情境性為導向的研究范式對L2 WTC進行探究。

3.3 研究主題

二語交際意愿研究主要涵蓋四大主題：L2 WTC本質(zhì)研究、影響因素研究、動態(tài)發(fā)展變化研究和促進L2 WTC的實驗研究。各階段研究主題分布情況如表2所示。

表2 國際L2 WTC研究主題分布情況

3.3.1 本質(zhì)研究

L2 WTC本質(zhì)研究包括定義、特征描述和量表制作。McCroskey和Baer(1985)提出“交際意愿”的概念并定義為“當具有機會的時候開啟一場交際的意向”。該定義表明一語交際意愿具有以性格為基礎的特質(zhì)性傾向，研究者往往從認知角度出發(fā)進行研究。MacIntyre等(1998: 545)將此概念引入二語習得領域并定義L2 WTC為“使用第二語言在特定時間和特定的人進行交際的愿望”。MacIntyre等(1998)指出：L1 WTC和L2 WTC的區(qū)別在于二語使用的不確定性，二語交際情境會和影響一語交際意愿的變量產(chǎn)生更加復雜的互動。Kang(2005: 277)提出情境L2 WTC的概念，定義為“在一個特定的情境中個體積極進行交際行為的意志傾向，該傾向會在其他潛在情境變量中隨著交流者、對話主題以及對話語境而發(fā)生變化”。該概念強調(diào)L2 WTC是動態(tài)情境變量。以上概念有助于我們厘清它的主要特征：L2 WTC既具有特質(zhì)性(trait)，又具有情境性(situation)。特質(zhì)性使其具有穩(wěn)定性，在不同時間和情境中保持一定規(guī)律；情境性又使它具有動態(tài)性，隨著情境改變而變化。MacIntyre等(1999) 指出L2 WTC的兩種特性具有互補性：特質(zhì)性交際意愿表明在可能產(chǎn)生交際的情境下發(fā)起交際的傾向，而情境性交際意愿則決定在特定情境下是否產(chǎn)生交際。L2 WTC量表研究經(jīng)歷了逐步完善的過程。早期L2 WTC測量工具沿襲了McCroskey和Richmond (1987)開發(fā)的L1 WTC量表，將母語轉(zhuǎn)換成了受試學習的二語(MacIntyre & Charos, 1996；MacIntyre 等, 2002; Yashima，2002)。該問卷雖具有較高信度和效度，但題項多為日常交往場景，無法反映出受試在教學環(huán)境中的L2 WCT。故學者呼吁根據(jù)不同的教學環(huán)境設計不同的L2 WTC問卷(Cao & Philp，2006)。MacIntyre等(2001)根據(jù)研究需要設計出課堂內(nèi)外L2 WTC量表。量表共54個題項，分屬口語、理解、閱讀、寫作四個語言技巧。此后，研究者們從本土化角度出發(fā)，研制出一系列L2 WTC量表。如Peng(2013)研制出中國學生英語交際意愿量表；Khatib和Nourzadeh (2014)研制出伊朗學生交際意愿量表；Lee和Drajati(2019) 針對馬來西亞學生構建出新的數(shù)字和非數(shù)字情境下英語交際意愿量表。

3.3.2 影響因素研究

L2 WTC影響因素分前置因素和后置因素，可能導致個體交際意愿差異的因素為前置因素, 受交際意愿影響的因素為后置因素(MacIntyre等, 1999)。前置因素研究又分宏觀視角下的影響因素和微觀視角下的影響因素研究(Mystkowska-Wiertelak &Pawlak,2017)。宏觀視角下的研究采用靜態(tài)視角探索個體變量、情境變量和特質(zhì)性交際意愿之間的線性關系，這些影響因素往往對交際意愿產(chǎn)生持久性影響。微觀視角下的研究采用動態(tài)視角探索L2 WTC在具體情境中受到哪些因素影響。

宏觀視角下的研究多采用結構方程模型、Rasch模型或回歸模型探究多個影響因素和交際意愿的線性關系。這些因素包括自我感知的交際能力(MacIntyre & Charos,1996; MacIntyre等，2002)、二語焦慮(MacIntyre & Charos, 1996; MacIntyre等,2002)、動機(Baker & MacIntyre, 2000; Yashima, 2002;Peng, 2014)、語言態(tài)度(Baker& MacIntyre, 2000；Tannenbaum & Tahar, 2008)、學習者信念(Peng & Woodrow等,2010)、國際化態(tài)勢(Yashima, 2002；Yashima等, 2004; Yashima & Zenuk-Nishide,2008)、學習情境(Baker & MacIntyre, 2000；MacIntyre等, 2003)、性格特征(MacIntyre& Charos, 1996)、性別和年齡(MacIntyre等, 2002)以及課堂環(huán)境(Peng & Woodrow,2010；Peng, 2014)等。這些因素中，研究者聚焦最多的是自我感知的交際能力、二語焦慮和動機。實證研究中這三個變量對L2 WTC影響的效應值大小不一。他們的平均效應值如何呢？Shirvan等(2019) 通過元分析發(fā)現(xiàn)這三個變量都和L2 WTC具有中等程度的相關性。相關性最高的是自我感知的交際能力，相關系數(shù)為.48；其次為動機，相關系數(shù)為.32; 最后是二語焦慮，相關系數(shù)為-.29。

微觀視角下研究多采用定性方法探索對L2 WTC產(chǎn)生影響的情境因素。這些情境因素分為客觀情境因素和主觀情境因素。客觀情境因素指構成交際的客觀物理情境因素，如交際對象、交際地點、交際任務等；主觀情境因素指交際者對交際情境的主觀感知因素，如交際者是否感受到支持，是否對交際任務有興趣等。由此可知，交際者即使在客觀交際情境相似的氛圍下，也會因不同心理感知而產(chǎn)生不同的L2 WTC。客觀情境因素中，研究者們發(fā)現(xiàn)交際對象對交際意愿具有影響，比如和交際對象的熟悉度(Kang, 2005)、交際對象的參與度和合作度(Cao & Phillip, 2006)以及交際對象的種族(Cao, 2011)、二語流利度(Cao, 2011; Eddy-U, 2015; Kang, 2005)、性別(Eddy-U, 2015)、容貌(Kang, 2005)等身份特征都會影響學習者的L2 WTC。此外，研究者(Eddy-U, 2015; Lee, 2009)發(fā)現(xiàn)由交際者、交際對象以及教師共同構建的積極無壓力課堂氛圍會促進交際者交際意愿；在課堂情境下，同學的積極參與(Peng,2012)、班級凝聚力(Peng, 2012)、教師支持(Cao, 2011;Peng等, 2017)、教師教學風格和課堂管理能力(Peng, 2012)等都會影響學生L2 WTC。就交際任務而言，研究者發(fā)現(xiàn)任務主題(Cao, 2011; Kang, 2005; MacIntyre & Legatto, 2011)、活動類型(Cao, 2011;Eddy-U, 2015; Pawlak等, 2016; Peng, 2012)、準備時間(Zarrinabadi, 2014; Zhong,2013)及對活動的評估(Eddy-U, 2015)等都會影響學習者的交際意愿?？陀^情境因素之外，主觀情境因素也會對L2 WTC產(chǎn)生影響: 比如交際者對完成任務的自信(Eddy-U,2015; Kang, 2005)、對任務的興趣(Kang, 2005)以及任務的有用性評價(Zhong, 2013)等。研究表明缺乏自信的學生往往擔心犯錯、被別人看低、被人負面評價，他們會沒有安全感，產(chǎn)生焦慮和尷尬的情緒，因此常具有較低的L2 WTC; 而當學習者對任務感興趣時，他們會激動, 愿意嘗試進行交際；當學習者覺得任務有用時，他們會產(chǎn)生責任感，具有更強的動機和動力去進行交際。這些研究結果表明微觀情境下的L2 WTC的影響因素更加復雜多樣。

上述分析表明宏觀視角下的影響因素研究采用靜態(tài)觀點聚焦于交際意愿的特質(zhì)性影響因素；微觀視角下的研究則采用動態(tài)觀點聚焦于情境性影響因素。近年來，研究者們拓寬研究視角，開始模糊量化和質(zhì)化研究的邊界，采用混合研究方法探索特質(zhì)性影響因素如何對于情境性影響因素產(chǎn)生影響，兩者如何產(chǎn)生交互作用并對L2 WTC產(chǎn)生影響(Subtirelu, 2014；Yashima等, 2016)。Yashima等(2016)發(fā)現(xiàn)學生特質(zhì)性特征(如語言學習焦慮、語言能力、特質(zhì)性交際意愿)會和情境因素(如主題、小組中的情感狀態(tài)、小組氣氛、其他同學的反應等)產(chǎn)生交互作用，引發(fā)瞬間自信，使交際者在某個特定時刻產(chǎn)生和某個特定的人進行交際的愿望。該研究證實L2 WTC是語言學習者在二語交際前最后的心理步驟(MacIntyre等, 1998)。

3.3.3 動態(tài)發(fā)展變化研究

在研究的第二階段，MacIntyre和Legatto(2011) 針對該局限進行改進，提出“個體動態(tài)研究法”探究L2 WTC的及時變化。他們通過軟件、回放錄像、讓學習者觀看錄像時及時自評交際意愿并解釋變化原因等方式及時記錄交際意愿的瞬間變化。研究展示出學習者L2 WTC在交際過程中的起伏變化趨勢圖，形象表明了L2 WTC的動態(tài)發(fā)展變化過程。此外，Cao(2011)運用生態(tài)學理論進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生L2 WTC會因個體、語言及環(huán)境等三方面因素的交互作用而發(fā)生動態(tài)變化。Yu(2015) 針對不同交際意愿的學生進行配對研究，發(fā)現(xiàn)交際者的交際意愿會隨著交際對象的交際意愿高低而發(fā)生變化。Pawlak等(2016) 的研究表明學生L2 WTC即使在一次交際行為中也會因為一些個體因素和情境因素的交互作用而產(chǎn)生高低不同的動態(tài)變化。Peng等(2017)的研究表明課堂上教師的手勢、眼神等肢體語言和語言一起構建的多模態(tài)課堂環(huán)境會使學生L2 WTC產(chǎn)生變化。這些研究從不同的角度論證了學習者L2 WTC的動態(tài)發(fā)展過程。

3.3.4 促進交際意愿的研究

4. 展望與啟示

目前，國內(nèi)L2 WTC研究存在研究方法相對單一、研究理論較陳舊、研究和應用語言學研究脫節(jié)等問題(余淼, 2018)。針對這些問題，我們在梳理了L2 WTC研究的基礎上提出以下展望，期冀對國內(nèi)L2 WTC研究有所啟示。

4.1 豐富研究方法

國內(nèi)L2 WTC研究多采用問卷調(diào)查進行定量分析，忽略了交際意愿的動態(tài)發(fā)展和個體差異性。針對量化研究缺陷，第二階段研究已出現(xiàn)大量質(zhì)性研究和混合研究，呈現(xiàn)出多元化研究方法。國內(nèi)研究者亟須跟蹤國際研究，豐富研究方法。已有的質(zhì)性研究方法包括較傳統(tǒng)的個案調(diào)查、集中式寫作、訪談、課堂觀察、日志、反思、課堂錄像、及時回憶、話語分析等。近年來，研究者在動態(tài)系統(tǒng)理論指導下模糊定量研究和定性研究的邊界，運用三角論證等多元方法對學習者個體差異進行動態(tài)描述。MacIntyre和Legatto(2011)提出的“個體動態(tài)研究法”范式值得借鑒。此外，Chan等(2014)采用“返溯定性模型”(Retrodictive Qualitative Modeling Approach)對動機的動態(tài)變化進行考察，該方法對L2 WTC研究也具有指導意義。再者，動態(tài)系統(tǒng)理論指導下呈現(xiàn)出許多新的研究方法：如形成性實驗、設計性實驗和行動研究；將研究對象放在不同時間段進行的縱向個案調(diào)查法、時間序列法及微發(fā)展法；搜集學生課堂交際語料進行的語篇分析、話語分析以及語料庫方法等(徐錦芬 雷鵬飛, 2017)都值得L2 WTC研究者學習探索。

4.2 拓新理論框架

國內(nèi)L2 WTC研究多以啟發(fā)式交際意愿模型(MacIntyre等, 1998)為理論框架，較為陳舊，研究者應跟蹤國際最新研究，拓新理論框架，采用其他學科理論對L2 WTC進行研究。除動態(tài)系統(tǒng)理論外，國際L2 WTC研究還出現(xiàn)了一批從生態(tài)學和人種志的理論框架出發(fā)進行的研究(Cao, 2011；Larsen-Freeman & Cameron, 2008；Peng,2012)。此外，研究者們還運用了行為控制理論(MacIntyre & Blackie, 2012)、計劃行為理論 (Zhong, 2013)、社會認知理論(Cao, 2014)和系統(tǒng)功能多模態(tài)篇章分析(Peng,2019)等理論對L2 WTC進行了全方位和多角度的探索。

再者，我們發(fā)現(xiàn)社會文化理論頗有指導意義。社會文化理論核心理念包括中介、內(nèi)化、支架、最近發(fā)展區(qū)、活動理論和能動性等(徐錦芬 雷鵬飛, 2018)。這些理念都可應用于L2 WTC研究。比如，中介和內(nèi)化按照心理技能發(fā)展過程，由低到高分為三個階段：客體調(diào)節(jié)、他者調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)。研究者可探索高中低不同的交際意愿者會采用哪種調(diào)節(jié)來進行口語交際；此外，最近發(fā)展區(qū)和支架理論表明教學和合作對于學習者的二語習得至關重要，目前尚未有研究探究支架對于學習者L2 WTC的影響。這些都表明社會文化理論可作為L2 WTC研究的指導理論。

社會文化理論之外，生態(tài)語言學視角下的交際意愿研究在國際上已有展現(xiàn)，國內(nèi)尚無實證研究，從生態(tài)語言學的角度出發(fā)來審視學生課堂上的所作所為及其內(nèi)在機制，會讓研究更上一層樓(黃國文，2018)。

4.3 開闊研究視角

國內(nèi)L2 WTC研究主要集中于對交際意愿影響因素的探究上，研究者們可開闊研究視角，將L2 WTC研究和應用語言學研究及其他學科研究融合起來。具體體現(xiàn)如下：(1)將跨文化交際研究和L2 WTC研究融合起來。國內(nèi)目前跨文化交際研究集中于對學生的跨文化交際能力進行測量，了解學生某個階段的跨文化交際能力現(xiàn)狀，我們可以從交際意愿的動態(tài)屬性這一角度出發(fā)，探索學生交際意愿的動態(tài)變化對于他們的跨文化交際能力及其內(nèi)在構成成分(如跨文化適應、跨文化意識、跨文化知識和跨文化體驗等)是否產(chǎn)生影響，了解學生在不同階段的跨文化交際能力狀況。(2)關注交際意愿的動態(tài)發(fā)展過程。L2 WTC動態(tài)特征已成為學界共識，但國內(nèi)研究還未形成趨勢和氣候。因此，國內(nèi)學者應擴大對交際意愿的動態(tài)研究。(3)探索課堂教學如何促進學生交際意愿。國際研究從多個角度探索了如何促進學生L2 WTC。國內(nèi)研究較為少見。中國英語學習者大多在課堂上學習。外語課堂由教師、學習者和課堂環(huán)境組成，這三個成分如何對學生交際意愿起到促進作用，有待進一步探索。比如教師作為課堂上重要他者，其本身的課堂知識和教師能力對學生L2 WTC有什么影響，能否促進學生交際意愿，這些都有待探索。這三個成分如何構建出生態(tài)課堂環(huán)境并對學生L2 WTC起到促進作用，也值得進一步探究。(4)探索交際意愿在口語之外的其他語言技能方面的體現(xiàn)。目前研究大多聚焦口語交際意愿，MacIntyre等(1998)指出交際意愿不僅表現(xiàn)在口語方面，在其他語言技能(比如聽讀寫譯等)方面也有所體現(xiàn)。目前，已有研究對二語閱讀意愿做出探索(Khajavy & Ghonsooly, 2017)，未來研究可在其他語言技能方面進行嘗試。(5)拓寬拓深網(wǎng)絡情境下L2 WTC研究。目前，云課堂、微助教、批改網(wǎng)等網(wǎng)絡工具越來越廣地被應用于我國外語教學之中，這些會對學習者L2 WTC產(chǎn)生什么影響？目前已有學者探究了微信學習小組這一平臺對于學生口語交際意愿的影響(胡增寧 常怡，2019)，未來研究可以探究其他網(wǎng)絡平臺對于學生交際意愿的影響。

5. 結語

L2 WTC研究對培養(yǎng)學生交際意愿、促進學生交際行為、提高學生交際能力、幫助學生有效習得語言等具有重要作用，因此它將會繼續(xù)成為二語習得領域研究的焦點。本研究就國際L2 WTC研究進行了梳理，對未來研究提出展望，希望國內(nèi)研究者們可立足本土特征，在未來L2 WTC研究中獲取更多更新的成果。