高職生學業(yè)情緒現(xiàn)狀及干預研究

王麗華，周立廣

(1.崇左幼兒師范高等專科學校，廣西崇左，532200；2.南寧市第二人民醫(yī)院，廣西南寧，530000)

學業(yè)情緒是學生在學習過程中體驗到的各種情緒，包括課堂學習、做作業(yè)和考試期間的情緒體驗。[1]Pekrun等人在2002年正式提出學業(yè)情緒的概念，引起許多學者的關注，并逐漸成為教育心理學研究的熱點。[2]學業(yè)情緒影響學生的學習興趣、效率和效果，甚至會影響學生的心理健康。國內外的研究者從學業(yè)情緒的界定、維度、分類、測量進行研究，如董妍等人編制了青少年學業(yè)情緒問卷[1]、馬惠霞等人編制了大學生一般學業(yè)情緒問卷。[3]很多的研究者采用這些問卷進行實證調查，得到了不同群體學業(yè)情緒的現(xiàn)狀、特點等。除此之外，還有研究者研究學業(yè)情緒與其他因素的關系，如與自我效能感、學習動機、拖延行為等的關系。[4-5]然而，關于高職生學業(yè)情緒的干預研究較少，如周祎等人探究了團體心理輔導對援疆高職護生學業(yè)情緒的影響。[6]為了促使高職生在學業(yè)成就取得更好的成績，提高就業(yè)競爭力，對高職生采取學業(yè)情緒多元化干預措施，培養(yǎng)高職生的積極學業(yè)情緒，這是高職生學業(yè)情緒研究關注的方向。本研究以高職生為研究對象，運用問卷法和訪談法了解高職生的學業(yè)情緒現(xiàn)狀，并在此基礎上構建多元干預模式，驗證干預模式的可行性和實效性，以培養(yǎng)高職生的積極學業(yè)情緒，提高心理健康教育教學質量。

一、研究設計

(一)研究對象

1.高職生學業(yè)情緒現(xiàn)狀調查

本研究選取廣西5所高職院校進行團體問卷調查，共發(fā)放820份問卷，回收有效問卷752份，有效回收率為91.71%。其中，男生242人，女生510人；一年級364人，二年級266人，三年級122人；生源地農村604人，縣鎮(zhèn)98人，城市50人。

2.高職生學業(yè)情緒干預實驗

為了驗證多元化干預模式對高職生積極學業(yè)情緒的培養(yǎng)效果，本研究選取了一個班為實驗班(45人)，另一個班為參照班(43人)，實驗時間為一個學期。

(二)研究過程

本研究先運用問卷法、訪談法了解高職生學業(yè)情緒的基本情況，然后根據(jù)調查和訪談情況，構建多元干預模式，最后通過實驗驗證該模式的教學效果。實驗研究共分為三個階段：對實驗班、對照班進行前測；對實驗班進行多元干預模式教育；對實驗班、對照班進行學業(yè)情緒后測，驗證干預模式的可行性。

(三)研究工具與材料

1.學業(yè)情緒問卷

本研究采用馬惠霞等人編制的大學生一般學業(yè)情緒問卷作為了解高職生學業(yè)情緒的研究工具。該問卷由88道題組成，分為積極高喚醒(興趣、愉快、希望)，積極低喚醒(自豪、放松)，消極高喚醒(羞愧、焦慮、氣憤)，消極低喚醒(失望、厭煩)四個維度。該問卷采用5級評分制評分，3分為理論中值，分數(shù)越高，說明體驗的情緒越強。該問卷的信度系數(shù)在0.641—0.887之間，重測信度在0.563—0.866之間。[3]

2.學業(yè)情緒多元化教育干預模式

學業(yè)情緒多元化教育模式是運用心理學、教育學、行為科學、精神科學、社會學等多學科的理論和技術，通過團體輔導、學科滲透式教學、個別心理輔導等多種形式，幫助高職生認識自我、接納自我、調節(jié)自我，充分發(fā)掘自己的潛能，促進高職生心理健康、人格和諧發(fā)展的教育活動。

(1)團體輔導

團體輔導是心理輔導教師運用專業(yè)的方法和技能，幫助高職生在小組互動中通過探討、共情、理解、思考等重新認識自己、悅納自己，學習新的處世方式，發(fā)揮自己的潛能，更好地面對各種挑戰(zhàn)。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論、韋納歸因理論以及埃利斯的情緒ABC理論，結合高職生的心理特點，本研究制訂了8次團體輔導活動方案，每周1次，每次2節(jié)課。8次團體輔導活動方案如下：一是團體建設，二是認識自我，三是歸因訓練，四是學業(yè)情緒ABC，五是學習方法大集合，六是考試焦慮調節(jié)，七是學業(yè)情緒我做主，八是總結評估。團體輔導通過熱身運動、頭腦風暴、心理探索等心理訓練方式展開。

(2)學科滲透式教學

學科課堂教學是教育的主渠道，學科滲透式教學是將積極學業(yè)情緒培養(yǎng)滲透到各學科教學中。在各學科教學中，教師根據(jù)高職生的情況設置好最近發(fā)展區(qū)，采用小步子教學方式，多鼓勵、賞識學生，讓學生有學習的成就感。把培養(yǎng)高職生的積極學業(yè)情緒滲透到人才培養(yǎng)方案中，作為課程開設、教學標準和效果評估的重要內容，有利于高職生積極學業(yè)情緒培養(yǎng)貫穿于課堂教學、實踐活動、教研室學習、學生實習實訓、畢業(yè)設計等各個環(huán)節(jié)。

首先，教師調節(jié)好自己的情緒。高職院校教師工作量大，教學、科研、學生管理、行政任務等事務繁重，這些因素都會影響教師的情緒，進而影響學生的學業(yè)情緒。對此，教師要調節(jié)好情緒，以良好的心理狀態(tài)面對學生，通過自己陽光的形象、積極向上的態(tài)度感染學生。

其次，運用積極心理學的內容激發(fā)學生的潛能。例如，教會學生進行積極的歸因，把失敗歸結到那些主觀的、可以改變的原因上，多看看曾經(jīng)努力成功的自己，改變那些可以改變的，接受那些不可以改變的，轉移自己的注意力，全身心參與實踐活動。引導學生建立積極情緒檔案袋，如喜悅、感激、寧靜、興趣、希望、自豪、逗趣、激勵、敬佩、愛。當學習生活過程中體驗到一種積極情緒時，如教師的表揚、同學的感謝、學習的進步、閱讀后的收獲等，便將相應的情緒體驗寫進檔案袋。在學科滲透式教學過程中，教師需實時提醒和監(jiān)督學生完善和運用好積極情緒檔案袋，訓練學生用眼睛、思維、心靈去面對和體驗積極情緒。

最后，多用活動教學、賞識教學、情境教學等方式激發(fā)學生的學習熱情，引導學生產生解決問題的探索需要，積極采用小組頭腦風暴的方式合作解決問題。學習的過程和結果一樣重要，目的在于使學生體驗到學習過程的積極情緒和心理活動。對此，教師可借助虛擬仿真教室、研學訪問活動、實習實訓活動等引導學生了解學業(yè)情緒，明白學業(yè)情緒是有意義學習活動過程的產品。

(3)個別心理輔導方案

個別心理輔導是指心理輔導教師通過人際溝通，對學生進行一對一心理幫助的過程。個別心理輔導有助于心理教師對學生的心理狀態(tài)和心理問題的嚴重程度、社會支持力量和個性進行細致的觀察、深入的了解和專業(yè)的診斷。個別心理輔導包括有針對性的面對面咨詢，還包括借助QQ、微信、電子郵箱、公眾號等網(wǎng)絡工具進行的答疑解惑、討論交流。

(四)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 16.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

二、研究結果

(一)高職生學業(yè)情緒整體水平

如表1所示，高職生學業(yè)情緒整體不容樂觀，消極情緒高于積極情緒。高職生積極高喚醒的平均值2.37，低于平均數(shù)3，積極低喚醒2.56，也低于平均值3，而消極高喚醒平均值的3.35，消極低喚醒平均值3.18，都高于平均值3，說明高職生消極學業(yè)情緒要高于積極學業(yè)情緒。各情緒得分從高到低依次是：氣憤、羞愧、焦慮、失望、興趣、厭煩、自豪、放松、希望、愉快。排在前兩位的都是高喚醒消極情緒。

表1 高職生學業(yè)情緒各維度的平均數(shù)和標準差

(二)高職生學業(yè)情緒人口統(tǒng)計學的特點

獨立樣本t檢驗和方差分析結果顯示：高職生積極高喚醒和消極低喚醒在性別方面存在統(tǒng)計學差異；高職生積極高喚醒和積極低喚醒在年級方面存在統(tǒng)計學差異；高職生積極高喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒在生源地方面存在統(tǒng)計學差異。具體情況如表2所示。其中，男、女生的厭煩(t=3.14，p<0.01)、愉快(t=-3.18，p<0.01)、希望(t=-2.10，p<0.05)存在統(tǒng)計學差異，說明男生的厭煩情緒要比女生多，女生的愉快、希望情緒則比男生要多。一、二、三年級學生的焦慮(t=8.05，p<0.01)、厭煩(t=5.89，p<0.01)、氣憤(t=3.68，p<0.05)存在統(tǒng)計學差異，其他維度無顯著差異。通過事后比較LSD法發(fā)現(xiàn)，二年級學生焦慮、厭煩、氣憤的得分最高，三年級學生焦慮、厭煩的得分最低。不同生源地學生的焦慮(t=11.45，p<0.01)、厭煩(t=3.54，p<0.01)、羞愧(t=5.84，p<0.01)存在統(tǒng)計學差異，其他維度無顯著差異。通過事后比較LSD法發(fā)現(xiàn)，農村學生的焦慮、厭煩、羞愧分值最高，其次是縣鎮(zhèn)學生，最低的是城市學生。其中的原因可能是，相比其他同學，農村學生對自己的期望較高，當他們達不到自己的期望就會產生焦慮、厭煩、羞愧感。

表2 高職生學業(yè)情緒人口統(tǒng)計學的特點(M±SD)

(三)實驗研究結果

本研究采用獨立樣本t檢驗對實驗組、對照組的前測、后測進行統(tǒng)計分析，結果如表3所示。前測數(shù)據(jù)顯示，實驗組與對照組的學業(yè)情緒并不存在顯著性差異。實驗干預后，實驗組的積極高喚醒水平和積極低喚醒水平得分顯著高于對照組(p<0.05)，消極高喚醒水平和消極低喚醒水平得分顯著低于對照組(p<0.01)。這說明經(jīng)過干預，實驗組能有效地提高學業(yè)積極情緒，降低學業(yè)消極情緒。

表3 實驗組與對照組前測、后測比較(M±SD)

三、分析與討論

(一)高職生學業(yè)情緒現(xiàn)狀分析

1.高職生學業(yè)情緒整體水平分析

研究發(fā)現(xiàn)，高職生消極學業(yè)情緒的平均值高于理論中值，積極學業(yè)情緒的平均值低于理論中值，說明高職生體驗到較強的消極情緒，如氣憤、羞愧、焦慮、失望等。這與郝梅等人的研究結果相似，高職生一般學業(yè)情緒整體不容樂觀，消極情緒普遍多于積極情緒。[7-8]研究得出，高職生的學業(yè)情緒以消極為主，在校學習的三年中負面情緒多于積極情緒。高職生學習基礎相對較弱，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，再加上學業(yè)繁重，缺乏有效的時間規(guī)劃，達不到預期目標后就會產生羞愧、焦慮、失望等消極情緒。而有的高職生對大學抱有美好的期望，但現(xiàn)實與期望有落差后就會產生氣憤情緒。

2.高職生學業(yè)情緒在性別、年級、生源地變量上的差異分析

女生積極高喚醒的得分顯著高于男生，消極低喚醒的得分顯著低于男生，說明女生的積極情緒比男生更多。受傳統(tǒng)觀念的影響，家庭對男生的期望值高于女生，一旦男生沒有達到預期目標，父母就會產生氣憤、焦慮的情緒。父母的態(tài)度影響孩子情緒的好壞，父母對孩子的期望值會影響孩子的情緒和行為，是學生成長的“重要他人”。家校加強聯(lián)合育人，輔導員加強和家長溝通，能幫助家長調節(jié)合適的期望值，合理地看待學業(yè)成績。

整體來看，二年級學生的消極情緒最多，其次是一年級學生、三年級學生。一年級學生剛入大學，面對學習要求和以前大不一樣的大學生活，有的學生就會感到迷茫，進而產生焦慮、失望、氣憤的情緒。但各種社團活動、初來乍到的新鮮感沖淡了一部分不適應環(huán)境的消極情緒。二年級學生的專業(yè)課程較多，各種技能比賽、考證較多，學習難度加大，學業(yè)壓力大，使他們體驗到更多的焦慮、羞愧情緒。三年級學生已出校實習，沒有那么多考試，學習壓力相對較小，再加上有些實習單位有實習補助，減輕了經(jīng)濟負擔、豐富了社會生活，因而體驗到的消極學業(yè)情緒更少。

在積極高喚醒水平，農村學生焦慮、厭煩、羞愧的得分最高，其次為縣鎮(zhèn)學生，最低的是城市學生。這與姬彥紅的研究結果一致。[8]相對城市、縣鎮(zhèn)學生家庭，農村家庭經(jīng)濟偏困難，家長對高職生的期望值也比較高，農村學生更容易背負較大的經(jīng)濟、精神壓力。一旦沒有達到期望，農村學生容易產生焦慮、失望等情緒，在與經(jīng)濟條件好的同學的比較中容易自卑，甚至表現(xiàn)出一定的氣憤情緒。[9]

(二)高職生學業(yè)情緒干預情況分析

實驗研究發(fā)現(xiàn)，實驗組和對照組在實驗干預前的學業(yè)情緒并無顯著差異。在接受一個學期的多元化干預后，實驗組積極學業(yè)情緒得到顯著提升，消極學業(yè)情緒得到顯著降低。這說明多元干預是有效的。

原因分析如下：第一，團體輔導通過傾訴、共情、支持等方式讓學生有歸屬感?！罢J識自我”的主題活動讓學生知道自己的優(yōu)勢和不足，找到奮斗目標。通過歸因訓練，學生能尋找到挫折和成功的根源，從內在、主觀方面改進自己。通過情緒調節(jié)訓練，學生能勇于面對不良學業(yè)情緒，掌握好的學習方法，提高成績，促進積極學業(yè)情緒的產生。第二，學科滲透式教學能激發(fā)學生的學習熱情。教師的積極情緒影響學生的情緒，教師教學以學生為中心，教師多關注學生的需要，因而當學生的需要得到滿足時，他們就會產生愉快、輕松的情緒，較少體驗到失望、焦慮、氣憤的情緒。多元學科滲透式教學采用活動教學、賞識教學激發(fā)學生熱情，注重體驗過程，保護學困生的自尊，滿足學生的需要。第三，通過個別心理輔導，教師做到以學生問題和需要為基礎，因材施教。教師用無條件接納的態(tài)度、科學的方法，耐心聆聽和指導來訪學生的心理問題，予以適當?shù)膯l(fā)和引導，讓其不良情緒得到宣泄，使來訪學生體驗到一種被接納、受關注的感受?？傊瑘F隊輔導、滲透式學科教學、個別心理輔導能提供適當?shù)那榫?，讓學生在共同的情境活動中進行交流，體驗一系列諸如暗示、模仿、感染等社會知覺活動，使成員能通過心理互動探討自我，學習新的處事方式，改變視角，從而嘗試改變行為，積極樂觀地解決學習中的問題。[10]

四、結論

第一，高職生學業(yè)情緒整體不容樂觀，消極情緒高于積極情緒。第二，高職生學業(yè)情緒存在性別差異，男生比女生有更多的消極學業(yè)情緒。第三，高職生學業(yè)情緒存在年級差異，二年級學生消極學業(yè)情緒的分數(shù)最高，一年級學生次之，三年級學生最低。第四，高職生學業(yè)情緒存在生源地差異，農村學生的消極學業(yè)情緒最多，縣鎮(zhèn)學生的較少，城市學生的積極學業(yè)情緒最多。第五，多元化教育干預模式能有效改善高職生的學業(yè)情緒。