王 暉，楊 瑞

(山東師范大學(xué) 體育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014)

教育部在2022年4月舉行的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》發(fā)布會上提出，“加強(qiáng)橫向?qū)W科有效配合，發(fā)揮社會大課堂資源優(yōu)勢，鞏固學(xué)科實(shí)踐活動課程成果，各門課程都要用不少于10%的課時開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識解決實(shí)際問題的能力”[1]，首次對跨學(xué)科學(xué)習(xí)提出了明確要求，跨學(xué)科學(xué)習(xí)成為業(yè)界研究熱點(diǎn)?；诖?，《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》明確指出：“跨學(xué)科融合一直是學(xué)生提高運(yùn)動能力、學(xué)習(xí)健康知識和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)體育的重要方式和途徑。體育與健康課程應(yīng)融合多門課程，充分發(fā)揮育人功能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。體育與健康課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)部分主要立足于核心素養(yǎng)，結(jié)合課程的目標(biāo)體系，設(shè)置有助于實(shí)現(xiàn)體育與德育、智育、美育、勞動教育和國防教育相結(jié)合的多學(xué)科交叉融合的教學(xué)內(nèi)容”[2]。由此可知，對于體育與健康課程而言，通過在課程標(biāo)準(zhǔn)中新增加跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要求，是實(shí)現(xiàn)體育與健康課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的重要方式，也是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)動能力、健康行為和體育品德三個方面核心素養(yǎng)的重要轉(zhuǎn)向[3-4]。但是，由于學(xué)科本身的綜合性，目前大部分相關(guān)研究還處在價值探索和意義論證階段，諸多基本問題亟待解決。本文從培養(yǎng)學(xué)生高階思維的角度切入，以培養(yǎng)學(xué)生的體育與健康核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，嘗試界定體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、界限，討論其價值定位以及實(shí)現(xiàn)路徑。

1 體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與價值

1.1 跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理念溯源和概念內(nèi)涵

“現(xiàn)代意義上的‘學(xué)科’產(chǎn)生于19世紀(jì)，但學(xué)科體系框架于20世紀(jì)20年代已基本定型。”[5]此后，各學(xué)科根據(jù)自身獨(dú)特的研究對象建立相對完善的理論體系，同時分類更加精細(xì)，內(nèi)容更加專業(yè)，且相互之間建立起清晰的壁壘[6]。但是伴隨生產(chǎn)力的發(fā)展，單一性學(xué)科知識構(gòu)架體系難以解決日益繁雜的現(xiàn)實(shí)問題?；诖?，學(xué)科整合的萌芽在教育先行者意識中應(yīng)運(yùn)而生。

1926年，在美國社會科學(xué)研究理事會(SSRC)會議上，哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃斯(R.S.Woodworth)明確提出，“要促進(jìn)被專業(yè)化所隔離的兩個或多個學(xué)科之間的跨學(xué)科的綜合研究”[7]，“跨學(xué)科”一詞被首次使用。此后“跨學(xué)科”開始野蠻生長?！皩I(yè)性教育存在許多缺陷，其中之一是易造成學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的單一化和狹隘化，不利于培養(yǎng)‘全面發(fā)展的人’?！盵8]2020年，由教育部新文科建設(shè)工作組在山東大學(xué)(威海)主辦的新文科建設(shè)工作會議發(fā)布了《新文科建設(shè)宣言》，明確指出要“應(yīng)對新變化、解決復(fù)雜問題亟須跨學(xué)科專業(yè)的知識整合，推動融合發(fā)展是新文科建設(shè)的必然選擇?！盵9]人文與社會科學(xué)成為跨學(xué)科研究的活躍領(lǐng)域，學(xué)校中各級各類通識教育特別是人文素養(yǎng)和社會技能教育都在試圖克服由于分科知識的單一化所帶來的多種弊端。

伴隨學(xué)科資源整合的不斷優(yōu)化，跨學(xué)科學(xué)習(xí)概念基本成型，即運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科概念與知識解決實(shí)際問題的課程和學(xué)習(xí)取向。此概念明確了跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以解決實(shí)際問題為價值導(dǎo)向?；诖?，教師應(yīng)當(dāng)打破學(xué)科壁壘，找到分科教學(xué)縱向性和廣延性伸展的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的二次飛躍，確保學(xué)生高階思維的形成。

1.2 跨學(xué)科學(xué)習(xí)之于高階思維的形成路徑

近年來，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)成為中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)改革的熱點(diǎn)，學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑，在教學(xué)改革中占據(jù)不可替代的作用。主動、有意義、批判與反思性學(xué)習(xí)對學(xué)生深度理解教材，構(gòu)建全面知識體系具有重要意義。學(xué)生能有效利用所學(xué)知識，應(yīng)用于真實(shí)情境，且分析、評價情境中出現(xiàn)的難點(diǎn)，解決實(shí)際問題是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的有效評判。

高階思維目標(biāo)層級的劃分起源于美國當(dāng)代著名心理學(xué)家、教育家布魯姆，其認(rèn)為“對認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類，可將認(rèn)知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，其中分析、評價、創(chuàng)造可被定義為高階思維?！盵10]就體育學(xué)科而言，基于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展視角，“高階思維是集深度、高度、廣度、情感于一體的思維，表現(xiàn)在思維方法、意識和能力三方面，具有動態(tài)性、生成性和個性化的特點(diǎn)。”[11]“高階思維同復(fù)雜情境是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)過程中的關(guān)鍵詞，如果說復(fù)雜情境是學(xué)科核心素養(yǎng)下的‘場域’，那么高階思維便是學(xué)科核心素養(yǎng)場域下的‘機(jī)制’與‘結(jié)晶’。”[12]其中“機(jī)制”指向過程，“結(jié)晶”指向結(jié)果，如圖1所示。即通過復(fù)雜情境形成的高階思維是形成核心素養(yǎng)的重要引擎，也是建立于核心素養(yǎng)之上的高級認(rèn)知思維能力。

圖1 高階思維之于核心素養(yǎng)形成路徑

但是，一貫制的分科學(xué)習(xí)難以承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重任。即社會需要的是綜合的、完整的人，而現(xiàn)行教育體系下分科學(xué)習(xí)無法達(dá)此功效，學(xué)科間知識鏈的斷裂、人文素養(yǎng)與科學(xué)精神的斷裂、人的全面發(fā)展和知識的整體性的斷裂更趨向于培養(yǎng)簡單情境下的低階思維，故與學(xué)科精神倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)相悖。高階思維并非由低階思維穩(wěn)步發(fā)展而成，既不是單項(xiàng)訓(xùn)練的整合，也不是“100分”的累計(jì)，其閃耀的火花只能誕生于主體與復(fù)雜情境的摩擦，合乎理性的復(fù)雜情境設(shè)計(jì)是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的必要路徑?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)能夠打破學(xué)科壁壘，建立有利于學(xué)生高階思維形成的連續(xù)性復(fù)雜情境，發(fā)展學(xué)生的正確世界觀、關(guān)鍵能力與必備品格，從而有效避免分科學(xué)習(xí)所面臨的窘態(tài)。

1.3 體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的必要性

體育與健康課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生通過體育與健康課程學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括運(yùn)動能力、健康行為和體育品德等三個方面。這些素養(yǎng)之所以“核心”或“重要”，是因?yàn)樗鼈兡鼙凰袑W(xué)習(xí)者從學(xué)校教育情境中遷移至將來的學(xué)習(xí)、生活和工作情境中。從高階思維的角度來看，作為基于生命、指向生命、提升生命的綜合性課程，體育與健康課程對于這種遷移能力的需求更為迫切。

縱觀體育與健康學(xué)科的發(fā)展歷程，在解釋身體發(fā)展的規(guī)律，探究運(yùn)動的機(jī)理，揭示健康的路徑過程中，跨學(xué)科思維和融合一直是促進(jìn)學(xué)生提高運(yùn)動技戰(zhàn)術(shù)水平、學(xué)習(xí)體育與健康知識和傳承優(yōu)秀體育文化的強(qiáng)力引擎。體育與健康學(xué)科應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為使命，充分發(fā)揮其育人功能，堅(jiān)持大教育觀與大體育觀相結(jié)合，多學(xué)科協(xié)同，提升學(xué)生體育與健康課程核心素養(yǎng)，夯實(shí)學(xué)生健康成長的動力基礎(chǔ)。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)運(yùn)用本學(xué)科所學(xué)知識技能與其他學(xué)科理論及方法的交叉融合，強(qiáng)調(diào)了結(jié)構(gòu)化的知識技能教學(xué)，有利于提高課堂教學(xué)彈性，降低學(xué)生知識惰性，并可引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)、練、賽”[13]，做到“做中學(xué)”，真正教會學(xué)生。需要明確的是，跨學(xué)科教學(xué)并非傳授跨學(xué)科知識，“不在于習(xí)得孤寡的、碎片的、僵化的、壟斷的知識，而在于構(gòu)建通用的、綜合的、無界的、分享的知識?！盵14]事實(shí)上，不存在“跨學(xué)科知識”，只有“跨學(xué)科問題”和為解決跨學(xué)科問題而建構(gòu)的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。體育與健康課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并非占用學(xué)生本課程的學(xué)習(xí)時間教授其他學(xué)科知識，而是利用整合課程資源優(yōu)勢，將學(xué)生形成高階思維的因變量組探究整合，制造出和體育與健康課程密切相關(guān)的復(fù)雜情境，可以促進(jìn)高階思維形成，為學(xué)生體育與健康課程核心素養(yǎng)的形成提供有力保障。

體育與健康課程采用跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)將助推體育從“知識導(dǎo)向”向“素養(yǎng)導(dǎo)向”、“單一技術(shù)導(dǎo)向”向“結(jié)構(gòu)化知識和技能導(dǎo)向”、“簡單情境”向“復(fù)雜情境”，從單純的“體育教育”向“體育與健康教育及多學(xué)科融合”的轉(zhuǎn)變。在學(xué)習(xí)方式上，立足大體育觀和大教育觀，落實(shí)“完整項(xiàng)目的教育”，即改變單一性機(jī)械式學(xué)習(xí)運(yùn)動技能，使學(xué)生在習(xí)得技戰(zhàn)術(shù)的同時促進(jìn)學(xué)生良好健康行為與體育品德的形成。在教學(xué)組織上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，調(diào)動學(xué)生自主、合作、探究意識，并通過模擬真實(shí)情境，使學(xué)生在運(yùn)動實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)中收獲生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)向遷移學(xué)習(xí)的飛躍。

1.4 體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

學(xué)習(xí)實(shí)踐是教學(xué)理念指導(dǎo)下的行動，跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐是其理念的體現(xiàn)與檢驗(yàn)。由于體育與健康學(xué)科的綜合性，在《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》頒布之前，跨學(xué)科學(xué)習(xí)其實(shí)也一直存在，只是在發(fā)展過程中，體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要存在學(xué)習(xí)內(nèi)容的“拼盤化”，學(xué)習(xí)形式“繁雜化”，學(xué)習(xí)方法“科研化”等問題。

體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，整合課程開發(fā)是關(guān)鍵。但目前未對整合課程形成統(tǒng)一定義，相關(guān)課程整合研究也相對缺乏，因此諸多學(xué)校教師自行開發(fā)體育與健康跨學(xué)科課程模式，雖助于研究課程資源的整合，但由于教師水平的參差不齊，對于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理解也各不相同，于是所制定的課程模式亂象叢生。廣義上的跨學(xué)科是交叉學(xué)科課程、邊緣學(xué)科課程、綜合課程和整合課程的集合體。但是狹義上只有綜合課程和整合課程才稱得上跨學(xué)科課程。但目前許多體育教師自發(fā)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)既不屬于整合課程內(nèi)容也不屬于邊緣性課程內(nèi)容，而是學(xué)科內(nèi)容之間的簡單拼接，未實(shí)現(xiàn)知識的真正整合。

學(xué)習(xí)形式上，強(qiáng)行跨學(xué)科致使學(xué)科“繁雜化”。在實(shí)踐中，教師為響應(yīng)學(xué)?？鐚W(xué)科要求，完成教學(xué)任務(wù)，強(qiáng)行將體育與其他課程“搭橋”，造成了似是而非的“跨學(xué)科”現(xiàn)象。如在體育課中教師用英語引導(dǎo)學(xué)生學(xué)、練、賽，將此作為體育與英語的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，實(shí)為“怪誕”。這種學(xué)習(xí)形式的復(fù)雜化，并沒有從學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)出發(fā)，而是只注重形式上的交融，沒有達(dá)到跨學(xué)科學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的本質(zhì)要求。在這種形式化的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課堂上，雖然由多學(xué)科教師共同引導(dǎo)，但彼此之間的配合失度，致使體育學(xué)習(xí)雜糅，學(xué)生難以將現(xiàn)行知識有效轉(zhuǎn)化。多教師的課堂即為單元課堂的分科教學(xué)，并無對跨學(xué)科進(jìn)行有效思慮。針對復(fù)雜問題，聯(lián)合教學(xué)可以理解，但此類跨學(xué)科學(xué)習(xí)不過是知識的跨學(xué)科覆蓋，人為地復(fù)雜了學(xué)生認(rèn)知過程。

學(xué)習(xí)方法趨向“科研化”。為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，為解決此類問題，部分體育教師完全摒棄傳統(tǒng)講授法，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上過度鼓吹探究式學(xué)習(xí)，其邏輯在于設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生興趣的站點(diǎn)，更能有效提高學(xué)生深入學(xué)習(xí)的興趣。但在實(shí)際操作中，教師只能按照“個人獨(dú)唱”的方式講演，沒有機(jī)會引導(dǎo)開展探究式學(xué)習(xí)活動。且義務(wù)教育階段學(xué)生思維難以把控，在諸多原則性問題上學(xué)生探究過于“放開”，各抒己見，學(xué)習(xí)進(jìn)程難以掌握。另外體育跨學(xué)科探究性學(xué)習(xí)規(guī)則不夠明確，學(xué)生的知識范圍和思考深度畢竟有限，在討論過程中，主題偏離成為常態(tài)，往往討論場面熱烈，但學(xué)習(xí)效果卻不顯著。教師也無法綜合考量每一位學(xué)生的思維進(jìn)展。

針對實(shí)踐現(xiàn)狀，諸多問題亟待思索。無論內(nèi)容的拼盤還是形式的繁雜皆可概括為“為跨而跨”，故其出發(fā)點(diǎn)在于“跨”這一形式，在于知識點(diǎn)的跨學(xué)科堆砌，只是傳統(tǒng)分科學(xué)習(xí)的過度復(fù)雜化，并沒有脫離分科學(xué)習(xí)的界限?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)以制造復(fù)雜情境解決實(shí)際問題為導(dǎo)向，其出發(fā)點(diǎn)當(dāng)著力于學(xué)生的必備品格與關(guān)鍵能力，因此當(dāng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)的拼盤與繁雜是簡單情境的實(shí)踐，教師出發(fā)點(diǎn)更趨向于為知識完整灌溉，出發(fā)點(diǎn)不立足于學(xué)生，自然與新課標(biāo)理念相悖，與學(xué)生核心素養(yǎng)緊密相關(guān)的高階思維也一定難以生成。區(qū)別于傳統(tǒng)講授法的科研化跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式是以學(xué)生為中心過度化的自然表現(xiàn)，教師雖立足于學(xué)生的情境設(shè)置，但是往往與當(dāng)下學(xué)生知識現(xiàn)狀難以匹配。因此，高階思維視域下的體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)當(dāng)以學(xué)生全面發(fā)展為中心，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)及著力點(diǎn)，深入理解學(xué)科精神，利用其他學(xué)科知識背景優(yōu)化復(fù)雜情境，以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)生高階思維的產(chǎn)生，進(jìn)而助于核心素養(yǎng)的提高。

2 體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的發(fā)展路向與實(shí)施路徑

2.1 發(fā)展路向

2.1.1 立足兩個根本，明確主客體精神

體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)的科學(xué)實(shí)施當(dāng)立足兩個根本，即“以學(xué)生為中心的主體出發(fā)點(diǎn)”和“以核心素養(yǎng)為主軸的課程開發(fā)模式”[15]?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)主客體之間及與學(xué)習(xí)間接參與者之間相互交流產(chǎn)生的結(jié)果[16]，因此為有效開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生高階思維培養(yǎng)，在科學(xué)選擇跨學(xué)科相關(guān)內(nèi)容基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)活動各構(gòu)成要素需深入理解課標(biāo)精神，以此促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的落地。就學(xué)生主體而言，教師當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐，以促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。以教師這一學(xué)習(xí)客體而言，應(yīng)當(dāng)全面理解核心素養(yǎng)下的關(guān)鍵能力及必備品格，打破原有“知識中心觀”，科學(xué)制定微觀層級下的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在新課標(biāo)整合學(xué)習(xí)內(nèi)容上萃取更有效提高學(xué)生素養(yǎng)的專項(xiàng)運(yùn)動及其他學(xué)科認(rèn)識觀與方法論，在實(shí)踐中建立助力高階思維培養(yǎng)的復(fù)雜情境，實(shí)施多元融合評價模式。作為學(xué)習(xí)的間接參與者，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理者應(yīng)當(dāng)為體育教師提供更多相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會，為其打開了解、深化新課標(biāo)下體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)的渠道。各個學(xué)科的教師也應(yīng)當(dāng)提高本學(xué)科知識與方法分享的積極性，致力于在學(xué)科之間建立聯(lián)系，使一線教師根植多科并舉式育人觀念。

以學(xué)生為中心是建設(shè)體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式的基石，在主題確立、育人價值、活動目標(biāo)、情境設(shè)置、教學(xué)實(shí)施、學(xué)習(xí)評價等方面皆需以此為中心開展理論與實(shí)踐。如教案當(dāng)圍繞以學(xué)生為中心進(jìn)行策劃與編排，轉(zhuǎn)變以往傳統(tǒng)分科學(xué)習(xí)下以教師為中心三維目標(biāo)體系的知識漫灌。從“教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)、教學(xué)導(dǎo)入、創(chuàng)設(shè)情境、講授新課、鞏固練習(xí)、歸納總結(jié)、布置作業(yè)”的教師活動流程圖轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀楹螌W(xué)習(xí)此內(nèi)容、期望學(xué)到什么、怎樣知道學(xué)會了、如何實(shí)現(xiàn)當(dāng)下知識的進(jìn)階、是否真的學(xué)會、通過什么支架管理學(xué)生”的學(xué)生主體式學(xué)練。

就體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)而言，教師不僅要具備專業(yè)自信、奉獻(xiàn)、責(zé)任精神，還要努力提高進(jìn)取、創(chuàng)新、反思與協(xié)作意識。新課程標(biāo)準(zhǔn)下，教師當(dāng)致力于專業(yè)知識的不斷進(jìn)取。由于跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣與復(fù)雜，促使體育教師要努力提高自身專業(yè)水平，深入理解每一門學(xué)科的特殊性，看到彼此之間的滲透性與干預(yù)性。就教師而言，自身學(xué)科素養(yǎng)越強(qiáng)，越容易對其他學(xué)科進(jìn)行轉(zhuǎn)化與翻譯，故教師自身積極進(jìn)取是跨學(xué)科學(xué)習(xí)開展的有力保障。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)本身具有創(chuàng)新性特點(diǎn)，因此教師在遵循專業(yè)發(fā)展規(guī)律的同時，需要具備跨學(xué)科整合的視野和思維，樹立“小問題大討論”的思想，不斷積累創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)，提高創(chuàng)新能力。由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐尚不完善，教師需在教學(xué)開展中不斷反思如何優(yōu)化情境設(shè)計(jì)、如何更有效調(diào)動學(xué)生積極性等實(shí)踐問題，以不斷完善教學(xué)模式?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)不僅要求師生合作、生生合作，更在于在不同學(xué)科教師之間建立交流與溝通的渠道。通過交流，深入把握其他學(xué)科專業(yè)知識特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)多科教師針對學(xué)生素養(yǎng)共同完成一堂課的教學(xué)模式。

學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中要具備在獨(dú)立中合作，在繼承中創(chuàng)造的精神。學(xué)生需繼承的主要是學(xué)科邏輯中不得不學(xué)的內(nèi)容，但是教師又給了他施展空間，這個空間主體可以進(jìn)入。因?yàn)槭强鐚W(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生進(jìn)入可能會有不同的想法，此時就產(chǎn)生了一定的空間，因此學(xué)生需要在繼承中進(jìn)行建構(gòu)性的實(shí)踐，并且在建構(gòu)中需要思考、質(zhì)疑，在質(zhì)疑與繼承中進(jìn)行創(chuàng)造。

2.1.2 領(lǐng)悟課標(biāo)內(nèi)涵，科學(xué)制定范式

從時代背景出發(fā)，教師當(dāng)理解核心素養(yǎng)是應(yīng)對社會信息化發(fā)展訴求，進(jìn)行人才轉(zhuǎn)型的必備趨向。教育是人才轉(zhuǎn)型的第一步，也是關(guān)鍵一步，體育作為教育的重要組成部分，在培養(yǎng)學(xué)生核心競爭力中占據(jù)不可或缺的地位。以核心素養(yǎng)為目標(biāo)取向亟須打破體育教師傳統(tǒng)觀念中“知識中心觀”和“內(nèi)容中心觀”等思維桎梏，通過發(fā)揮體育綜合性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，牢牢抓住“培養(yǎng)什么人，如何培養(yǎng)人”這一核心邏輯，從培養(yǎng)單向度人才向培養(yǎng)全面發(fā)展的人才進(jìn)行轉(zhuǎn)型。

《課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》指出課程目標(biāo)分為宏觀、中觀與微觀三級。首先宏觀即育人視域下的核心素養(yǎng)，其次中觀是指具體課程的總目標(biāo)及各個水平的目標(biāo)，再次微觀指教師當(dāng)依據(jù)宏觀與中觀的要求，自行創(chuàng)新設(shè)計(jì)學(xué)段、學(xué)期、單元與課時的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。但無論是哪一層級的目標(biāo)劃分，均為單一課時學(xué)習(xí)目標(biāo)下的有機(jī)整合。教師應(yīng)當(dāng)在宏觀基礎(chǔ)上細(xì)化運(yùn)動能力、健康行為與體育品德的構(gòu)成，致力于在教學(xué)中將其微觀構(gòu)成落實(shí)于學(xué)段、單元、課時的教學(xué)體系中?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是課程內(nèi)容的重要組成部分，教師在教學(xué)過程中應(yīng)把握核心素養(yǎng)的“主心骨”地位，不論是主題的選擇、情境的內(nèi)化、課程的實(shí)施、學(xué)習(xí)的評價等均需以促進(jìn)學(xué)生高階思維產(chǎn)生、核心素養(yǎng)落地、學(xué)生為中心等為出發(fā)點(diǎn)深入貫徹跨學(xué)科學(xué)習(xí)體系。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為課程內(nèi)容的延展，在三維目標(biāo)體系劃分中更傾向于促進(jìn)學(xué)生提高運(yùn)動能力、學(xué)習(xí)健康知識及傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。學(xué)生相關(guān)能力的形成是長時間、連續(xù)性且螺旋遞增的，故微觀層級下的課程目標(biāo)設(shè)置教師當(dāng)立足每一次課時目標(biāo)對運(yùn)動、健康及文化均有涉及，且探尋微觀層級不同水平之間的外在框架，找到能力目標(biāo)層級之間的紐帶，以此制定合乎理性的學(xué)生成長目標(biāo)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的有效實(shí)現(xiàn)路徑，但因主題不同，相關(guān)能力目標(biāo)之間在某次跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐中存在相當(dāng)比例傾重，故此教師在目標(biāo)設(shè)計(jì)時當(dāng)立足大單元教學(xué)觀，設(shè)計(jì)層級目標(biāo)及外在框架的同時科學(xué)安排課時量，以促進(jìn)學(xué)生高階思維的形成和核心素養(yǎng)的落地。

以高階思維、核心素養(yǎng)為目標(biāo)萃取跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》提出基本運(yùn)動技能、體能、健康教育、專項(xiàng)運(yùn)動技能和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)五大課程內(nèi)容。其中基本運(yùn)動技能、體能主要發(fā)展學(xué)生身體活動能力，是開展一切體育活動的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。健康教育旨在學(xué)生養(yǎng)成健康與安全行為習(xí)慣和生活態(tài)度，專項(xiàng)運(yùn)動技能是學(xué)生掌握若干運(yùn)動項(xiàng)目的核心環(huán)節(jié)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)旨在提高學(xué)生運(yùn)動能力、學(xué)習(xí)健康知識和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，即“一個核心、三個基礎(chǔ)、一個拓展”?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生高階思維產(chǎn)生、核心素養(yǎng)落地的有力方式，在整體課程內(nèi)容體系中處頂層位置。體育與健康跨學(xué)科實(shí)踐應(yīng)當(dāng)以素養(yǎng)為導(dǎo)向選擇跨學(xué)科主題，教師需要將知識載體與其他學(xué)科知識內(nèi)容結(jié)合，以幫助學(xué)生在掌握運(yùn)動技能的前提下學(xué)習(xí)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進(jìn)相關(guān)能力的提升。故教師當(dāng)以培養(yǎng)某一具體能力為出發(fā)點(diǎn)，通過與其他學(xué)科教師的學(xué)習(xí)與交流，相對性選擇更能提高目標(biāo)能力的相關(guān)跨學(xué)科知識內(nèi)容，且主體學(xué)科教師當(dāng)針對性選擇學(xué)生基本掌握或有所了解的專項(xiàng)運(yùn)動技能，以此做到體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的針對性與科學(xué)性。故在跨學(xué)科內(nèi)容選擇中，教師當(dāng)提高自身萃取相關(guān)知識載體的能力，做到和其他學(xué)科認(rèn)識觀與方法論的有機(jī)整合，以促進(jìn)學(xué)生高階思維的產(chǎn)生和相關(guān)能力的提高。

如何引導(dǎo)學(xué)生積極參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐的關(guān)鍵問題，同時讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生是跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐的最終訴求。以目標(biāo)為導(dǎo)向深入理解學(xué)習(xí)真正發(fā)生的基本條件是跨學(xué)科學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)踐的基本問題。體育與健康課程具有鮮明的實(shí)踐性與綜合性。就實(shí)踐性而言，筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)真正發(fā)生就是讓素養(yǎng)載體發(fā)揮其實(shí)踐價值，只有把學(xué)生引入生活，將解決問題這一難題落實(shí)于所學(xué)知識，學(xué)生才會產(chǎn)生興趣，才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望。學(xué)習(xí)真正發(fā)生建立于身體與思維的共同認(rèn)知中，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)難度的制定需要教師深入了解學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r，制定出符合學(xué)生運(yùn)動能力發(fā)展水平的目標(biāo)以及跨學(xué)科視域下的素養(yǎng)目標(biāo)。在實(shí)踐中當(dāng)為學(xué)生提供創(chuàng)造機(jī)會，幫助學(xué)生分析技戰(zhàn)術(shù)，剖析技能覆蓋下的優(yōu)秀品格及行為特質(zhì)，凝練升華這種特性，并通過跨學(xué)科之間培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的共性，設(shè)計(jì)真實(shí)情境，以技能為載體，以行為特質(zhì)及其他能力為解決情境問題的重要通路，使學(xué)生不僅建立技能與問題解決之間的聯(lián)系，而且還要建立形成優(yōu)秀行為特質(zhì)與體驗(yàn)成功的關(guān)聯(lián)性，以達(dá)到技戰(zhàn)術(shù)向能力以及品格的升華。就綜合性而言，以素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，以構(gòu)建復(fù)雜情境為抓手，在體育課堂教學(xué)中，教師從“單學(xué)科知識體系傳遞”到“多學(xué)科知識體系構(gòu)建”需遵循一定的方式、方法，使學(xué)生的能力提高得到有效保障。根據(jù)體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)動能力、健康行為及傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的素養(yǎng)需求，不僅需要促進(jìn)學(xué)生專項(xiàng)攻防能力、展演能力與環(huán)境適應(yīng)能力的提高，而且更應(yīng)當(dāng)結(jié)合可以引申出相關(guān)探討的、有助于加深學(xué)生認(rèn)知的學(xué)科內(nèi)容。即可以結(jié)合歷史戰(zhàn)役及英雄事跡構(gòu)建相關(guān)情境促進(jìn)學(xué)生愛國主義與集體主義精神的提高、以個人衛(wèi)生及生產(chǎn)勞動等職業(yè)理念為出發(fā)點(diǎn)促進(jìn)學(xué)生運(yùn)動能力與健康生活觀念提高、結(jié)合道德與法治及生物學(xué)等相關(guān)知識促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展、結(jié)合音樂及地理環(huán)境等內(nèi)容促進(jìn)學(xué)生熱愛自然與保護(hù)環(huán)境意識的提高，而且要通過數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等學(xué)科的認(rèn)識觀與方法論破解專項(xiàng)運(yùn)動技能提升的“密碼”，以深化學(xué)生對體育運(yùn)動原理的認(rèn)知，使學(xué)生在“學(xué)、賽、練”更好地理解運(yùn)動。

為使《課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)相關(guān)能力與品格有效落實(shí)，教師當(dāng)圍繞素養(yǎng)這一“軸心”，提高自身評價能力，建立有效評價機(jī)制，加強(qiáng)學(xué)生評價頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建多元融合的評價體系，為學(xué)生高階思維的生成保駕護(hù)航。為在課程實(shí)施中對學(xué)生進(jìn)行有效評價，需從跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價主體、形式、內(nèi)容、對象及外在因素建立不同維度的評價模型，綜合考察，設(shè)計(jì)驗(yàn)證相關(guān)權(quán)重，為學(xué)生思維及素養(yǎng)的提升提供公平保障。

2.1.3 積極合作探究，向?qū)嵺`迭代升級

《課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》指出“堅(jiān)持‘健康第一’的指導(dǎo)思想，促進(jìn)學(xué)生健康成長，激發(fā)運(yùn)動興趣，培養(yǎng)學(xué)生終身體育意識，以學(xué)生發(fā)展為中心，重視學(xué)生的主體地位，關(guān)注個體差異與不同需求，確保每一個學(xué)生受益?！奔丛诔浞职l(fā)揮體育與健康課程學(xué)習(xí)過程中教師主導(dǎo)作用的同時，立足學(xué)生的主體地位，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生能力的提高及思維的升華提供方法保障。以義務(wù)教育體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，學(xué)生應(yīng)采用自主、合作、探究式學(xué)習(xí)方法積極參與情境教學(xué)，并基于實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的迭代升級。自主學(xué)習(xí)即要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)教師設(shè)計(jì)微觀層級學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，學(xué)生需明確自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時嚴(yán)格進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，以做到課程內(nèi)容的整體把握；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中情境教學(xué)的開展需要跨學(xué)科知識的了解、深化及遷移，故教學(xué)工作開展前學(xué)生需通過各種媒介進(jìn)行知識了解，進(jìn)行材料和信息的組織；在情境問題解決中學(xué)生需自主制定解決問題的方案，及特殊情境變式下的方案調(diào)整策略；不僅于此，學(xué)生當(dāng)自主監(jiān)控和評價學(xué)習(xí)過程中其他因素的表現(xiàn)，以促進(jìn)評價體系的規(guī)范與科學(xué)，并為未來學(xué)習(xí)調(diào)整提供依據(jù)。合作學(xué)習(xí)即要求學(xué)生通過小組共同活動以最大程度促進(jìn)自己及同學(xué)的學(xué)習(xí)。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)生需對組織材料及信息理解與共享，以促進(jìn)知識理解的延展性及深入性；就專項(xiàng)技戰(zhàn)術(shù)的學(xué)習(xí)，學(xué)生需基于合作促進(jìn)學(xué)習(xí)的價值追求，以“先富帶動后富”式共享經(jīng)驗(yàn)、策略；情境問題解決方案的采用，要求組內(nèi)每位學(xué)生共享其策略，并針對方案組提出自身意見及評價，做到多中選優(yōu)，優(yōu)中去瑕，追求創(chuàng)新的一體化合作模式。合作模式下學(xué)生通過探討問題、交流思想、理清分歧，構(gòu)建對知識的新認(rèn)識。探究學(xué)習(xí)是學(xué)生主動構(gòu)建自身知識庫，把個人觀點(diǎn)引入討論，確定學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中的相關(guān)概念，并改變自身態(tài)度和行為的學(xué)習(xí)。在跨學(xué)科探究學(xué)習(xí)中，學(xué)生需在理解掌握多門學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，積極思考解決情境問題的方案，并對實(shí)施過程中產(chǎn)生的問題進(jìn)行有效思考，通過同學(xué)之間探究，以及教師求助等方式積極探討問題的為什么、怎樣做、有什么啟示等思維問題，以在保證問題的有效解決的同時，深化學(xué)科知識的理解。及探究學(xué)習(xí)的本意是通過學(xué)生理解與運(yùn)用知識，感受知識的產(chǎn)生、驗(yàn)證、共化的過程，從這個角度出發(fā)，自主、合作與探究式學(xué)習(xí)是實(shí)踐學(xué)習(xí)的趨勢，也是理性認(rèn)識到實(shí)踐的偉大飛躍。故跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中為實(shí)現(xiàn)理性認(rèn)識的轉(zhuǎn)化，學(xué)生需以實(shí)踐為基準(zhǔn)，度量每一次認(rèn)知發(fā)生。例如：課前信息的組織，學(xué)生可通過以往成功案例及反面教材等了解知識；教學(xué)發(fā)生狀態(tài)學(xué)生需全心投入教師設(shè)計(jì)的情境，以促進(jìn)情境設(shè)計(jì)的真實(shí)性；課后反思中學(xué)生需將課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)結(jié)合，考慮現(xiàn)實(shí)情境中的可變因素及應(yīng)對措施。即達(dá)到“源于實(shí)踐、在實(shí)踐中、為了實(shí)踐”的真正學(xué)習(xí)探究，為高階思維的產(chǎn)生和核心素養(yǎng)的落地提供自身保障。

2.2 實(shí)施路徑

體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)施是促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的過程。同時高階思維是提高學(xué)生運(yùn)動技能，學(xué)習(xí)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的人的重要動力?！读x務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》指出，“體育與健康課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)部分主要立足于體育與健康課程的核心素養(yǎng)，結(jié)合體育與健康課程的目標(biāo)體系，設(shè)置為實(shí)現(xiàn)體育與德育、智育、勞育、美育及國防教育多育并舉、多學(xué)科交叉融合的教學(xué)內(nèi)容。”[17]

本文結(jié)合“烈火英雄”這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例(見表1)，介紹體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑建議，包括體育與健康跨學(xué)科主題當(dāng)如何確立、如何結(jié)合跨學(xué)科知識背景建立促進(jìn)學(xué)生高階思維形成的復(fù)雜情境、課堂實(shí)踐中體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)當(dāng)如何開展、針對跨學(xué)科主題當(dāng)如何建立相應(yīng)的評價機(jī)制等。

表1 “烈火英雄”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

續(xù)表

2.2.1 主題確立

思維能力即思考、解決問題的能力，是核心素養(yǎng)的重要組成部分。體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式建設(shè)的首要問題在于主題維度劃分，立足學(xué)生以培養(yǎng)何種能力、改善某種認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)確定主題是科學(xué)培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的關(guān)鍵，也是落實(shí)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑。

以上的“烈火英雄”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以火災(zāi)情境為背景，設(shè)計(jì)目的在于不僅可以提高學(xué)生進(jìn)行耐久跑練習(xí)的興趣，而且可以綜合運(yùn)用物理學(xué)、化學(xué)、安全教育、心理學(xué)等學(xué)科知識，培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)情境中沉著冷靜對待緊急狀況的能力。本活動具有一定的開放性，教師作為引導(dǎo)，負(fù)責(zé)說明情境變化，但其具體實(shí)施路徑由學(xué)生小組自主探究合作完成。由于實(shí)施過程存在不定向性，情境的不斷變化對學(xué)生的應(yīng)變能力提出了更高的要求，能夠更有效培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。在該主題學(xué)習(xí)的最后，通過復(fù)盤回顧和感悟分享，“烈火英雄”的互評，樹立學(xué)生的保家衛(wèi)國情懷。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的素材選取要尋找不同學(xué)科知識背景下可培養(yǎng)的共性思維能力。如體育與國防教育在培養(yǎng)學(xué)生愛國主義精神、增進(jìn)學(xué)生體能、發(fā)展學(xué)生技戰(zhàn)術(shù)、增強(qiáng)學(xué)生紀(jì)律性、責(zé)任感等方面具有天然的共性。故體育與國防教育的跨學(xué)科學(xué)習(xí)可創(chuàng)造性模擬真實(shí)情境以促進(jìn)學(xué)生相關(guān)能力的形成，促進(jìn)學(xué)生高階思維落地。主題的選取不僅局限于學(xué)生相關(guān)能力的提高，通過跨學(xué)科相關(guān)理論深化對體育與健康學(xué)認(rèn)知與理解亦為跨學(xué)科主題的有效實(shí)踐。如體育教學(xué)中乒乓球旋轉(zhuǎn)技術(shù)學(xué)習(xí)可應(yīng)用物理學(xué)中的受力分析、伯努利原理、動量定理等知識背景，了解其旋轉(zhuǎn)原因，并且基于球類旋轉(zhuǎn)的規(guī)律對發(fā)球、飛行、落臺、接球等運(yùn)動技能環(huán)節(jié)進(jìn)行全面分析，在此基礎(chǔ)上，可延伸至個體打法特點(diǎn)、膠皮選擇等，加深學(xué)生對于運(yùn)動技能的理解，提高其實(shí)戰(zhàn)應(yīng)變能力和體育學(xué)習(xí)興趣。

2.2.2 情境設(shè)置

體育與健康課程中具體知識點(diǎn)的習(xí)得不等于現(xiàn)實(shí)中具體問題的解決，更不能與學(xué)生綜合、完整、開放的問題解決能力獲得畫等號。不聚焦真實(shí)情境的教學(xué)設(shè)計(jì)無法充當(dāng)學(xué)生低階思維向高階思維升華的催化劑。情境的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)人在情境中與各種要素的不斷交流。教師在設(shè)置情境時，要設(shè)法將知識重回情境發(fā)生狀態(tài)，不僅要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境、同時要鼓勵學(xué)生參與構(gòu)造情境。以上述“烈火英雄”主題為例，為培養(yǎng)學(xué)生不畏艱難、勇敢擔(dān)當(dāng)?shù)牧己闷焚|(zhì)，可模擬火災(zāi)脫險和救助的真實(shí)情境。教師作為情境的創(chuàng)造者，當(dāng)結(jié)合體育與健康課程定向培養(yǎng)學(xué)生高階思維技戰(zhàn)術(shù)的載體特性，將其與具體情境相結(jié)合，向?qū)W生提出通過耐久跑和團(tuán)隊(duì)配合解決消防緊急救問題的需求，使學(xué)生與情境要素發(fā)生真實(shí)交流，使得學(xué)生在體育與健康課程學(xué)習(xí)中獲得的耐久跑運(yùn)動能力、運(yùn)動損傷急救能力、勇敢精神、協(xié)作能力等轉(zhuǎn)化為適應(yīng)未來生活各種情境的必備能力和關(guān)鍵品格。情境中的障礙要素是促進(jìn)核心素養(yǎng)形成的催化劑。因此，體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)情境應(yīng)該是真實(shí)的，源自生活實(shí)踐，立足于學(xué)生的思維特點(diǎn)，遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。唯有聚焦真實(shí)情境下的問題解決，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生通過遷移和應(yīng)用知識解決實(shí)際問題的能力，并且能夠培養(yǎng)學(xué)生求真、求實(shí)的實(shí)踐品格和創(chuàng)新素養(yǎng)。

懷特海說，“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活?！盵18]真實(shí)的問題，開放的場域，才是適應(yīng)體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)復(fù)雜情境的科學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)場域的核心是學(xué)生的學(xué)，在這一場域中，學(xué)生高階思維是以意志、情感、靈性、品質(zhì)等主觀要素為催化劑而產(chǎn)生的。因此，教師要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，營造開放的、積極的學(xué)習(xí)場域，讓學(xué)生在其中能自主、自愿、自由地表達(dá)和應(yīng)用跨學(xué)科的知識和思維、方法和技術(shù)，建構(gòu)起體育與健康課程與多學(xué)科內(nèi)容資源之間的相互聯(lián)系和有效融通，探尋適于學(xué)生高階思維落地的復(fù)雜情境，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。同以“烈火英雄”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，首先，教師當(dāng)深入了解學(xué)生運(yùn)動能力及相關(guān)素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，以判斷學(xué)生通過努力是否可以實(shí)現(xiàn)耐久跑學(xué)練以及發(fā)展不畏艱難等良好品質(zhì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，在該主題學(xué)習(xí)中，險境的解決絕不能單純依靠教師設(shè)置引導(dǎo)，教師只是情境的選擇者，情境的發(fā)展方向當(dāng)由學(xué)生決定。另外，情境障礙的設(shè)置當(dāng)以充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性為前提，如設(shè)置情境救援中同伴受傷等緊急情況，引導(dǎo)學(xué)生做出解決問題的即時反應(yīng)，在開放式的學(xué)習(xí)場域中激發(fā)高階思維的形成，促進(jìn)核心素養(yǎng)的提高。

2.2.3 教學(xué)實(shí)施

高階思維生成主要看學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，其實(shí)最重要的就是看學(xué)生是否可以將學(xué)科內(nèi)容知識的核心概念內(nèi)化，從而轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q實(shí)際問題的能力。故體育與健康跨學(xué)科核心概念的深度理解是促進(jìn)知識遷移的必要條件。教學(xué)實(shí)施過程中當(dāng)緊密圍繞如何讓學(xué)生提煉核心概念，內(nèi)化核心精神，進(jìn)而借助真實(shí)情境創(chuàng)造性地激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知由知識維度向思維維度躍遷。

以上述“烈火英雄”主題學(xué)習(xí)為例，相關(guān)知識技能背景是理解學(xué)科核心概念的必要途徑，故第一階段教師當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生通過各種媒介了解烈火英雄主題的學(xué)科知識背景，并通過共享、合作、探究式學(xué)習(xí)使學(xué)生理解并且掌握火災(zāi)原因、危害以及防范措施等，引導(dǎo)學(xué)生提煉出知識背景覆蓋下的體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心概念。第二階段通過田徑項(xiàng)目運(yùn)動技能的學(xué)、練，深化對體育與健康課程耐久跑技戰(zhàn)術(shù)核心概念的理解。第三階段需在比賽對抗中創(chuàng)設(shè)多變情境，以培養(yǎng)學(xué)生戰(zhàn)術(shù)思維及應(yīng)變能力，將多門學(xué)科知識核心概念內(nèi)化整合，促進(jìn)體育與健康跨學(xué)科大概念觀形成。如通過火災(zāi)救援情境，引導(dǎo)學(xué)生在耐久跑與消防救援之間建立共性，進(jìn)而整合為體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)下的人格培養(yǎng)。第四階段結(jié)合真實(shí)情境，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性且符合學(xué)生實(shí)際的問題，引導(dǎo)學(xué)生立足體育與健康跨學(xué)科大概念，深度探究解決跨學(xué)科問題，催化體育與健康跨學(xué)科大概念向高階思維的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成。如在烈火英雄情境中設(shè)置學(xué)生轉(zhuǎn)變救援方案、輸送受傷人員、創(chuàng)設(shè)情境變數(shù)，以促進(jìn)學(xué)生概念認(rèn)知向高階思維的轉(zhuǎn)變。除此之外，課后作業(yè)設(shè)置更趨向于根據(jù)模擬情境的演練討論本次實(shí)踐的感悟，使學(xué)生學(xué)有所得，得有所思，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生價值觀念、關(guān)鍵能力與必備品格的鞏固提高。

2.2.4 學(xué)習(xí)評價

有學(xué)習(xí)必然有反饋，有反饋必然有評價?！皩W(xué)習(xí)評價是收集課堂信息，通過比較，形成判斷，實(shí)施反饋，以服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！盵19]體育與健康課程中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要建立協(xié)同評價機(jī)制，構(gòu)建多元多維的學(xué)習(xí)評價體系。以上述“烈火英雄”主題學(xué)習(xí)為例，就評價主體而言，要積極開展同伴評價、自我評價、教師評價、小組評價。就評價形式而言，要以過程性評價為主、結(jié)果性評價為輔，尤其注重學(xué)生在模擬真實(shí)火災(zāi)情境中，運(yùn)用消防安全知識與思維創(chuàng)造性解決問題，以監(jiān)測和評價學(xué)生心肺耐力發(fā)展水平和耐久跑技術(shù)要領(lǐng)的掌握程度，及在障礙情境問題解決中所表現(xiàn)出的勇敢果斷、反思質(zhì)疑、交流合作與批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。就評價內(nèi)容而言，不僅要關(guān)注學(xué)生對耐久跑運(yùn)動技能遷移和應(yīng)用的評價，也要關(guān)注其對火災(zāi)情境問題解決方式、思維技能、學(xué)科素養(yǎng)融合的評價；既關(guān)注對學(xué)生體能、耐久跑技能與思維的評價，也關(guān)注對其價值觀念、精神特質(zhì)的評價；既重視對學(xué)生智力因素的評價(如知識掌握、觀察力、理解力、創(chuàng)造力等)，也重視對學(xué)生非智力因素的評價(如動機(jī)、情感、參與性、意志力等)。就評價對象而言，既要評價小組團(tuán)隊(duì)與學(xué)生個體在體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，也要評價班級、學(xué)校乃至區(qū)域?qū)嵤w育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)的整體水平，形成一套從起點(diǎn)看變化、從現(xiàn)狀看提升、從結(jié)果看改進(jìn)的增值評價模型。

3 結(jié)語

目前，對于義務(wù)教育階段的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)觀點(diǎn)存在兩種觀點(diǎn)，一是認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)當(dāng)借助其他學(xué)科方法論以解決主導(dǎo)學(xué)科復(fù)雜問題；二是傾向于從學(xué)科融合的角度出發(fā)以實(shí)現(xiàn)多門學(xué)科的雙向教育。本研究認(rèn)為，從高階思維的角度出發(fā)，如果體育與健康課程的跨學(xué)科學(xué)習(xí)圍繞解決主體學(xué)科的問題為導(dǎo)向，借鑒其他學(xué)科知識與方法論，雖能在一定程度上改善當(dāng)下分科教學(xué)模式下知識技能向必備品格及能力難以轉(zhuǎn)化的困境，但仍為一個單向度的問題解決方案。而以培養(yǎng)高階思維和發(fā)展核心素養(yǎng)為目的的學(xué)科融合主題學(xué)習(xí)，可充分發(fā)揮體育與健康課程基礎(chǔ)性、健身性、實(shí)踐性和綜合性的特點(diǎn)，在解決主體學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展問題的同時促進(jìn)客體學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)，相得益彰。體育與健康課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有強(qiáng)大的吸附性，能夠結(jié)合其他學(xué)科知識背景建立起的復(fù)雜情境，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科融合“1+1>2”的雙向奔赴和共同提升，從而推進(jìn)《課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的精神落地。