周永祥

《談創(chuàng)造性思維》（原為《事物的正確答案不止一個》）入選不同版本初中語文教材以來，引發(fā)了課文自身論述存在不足以及如何教學的持續(xù)討論。有論者指出，課文的缺陷并非源自羅迦·費·因格的原著，“而是由日文、中文編譯謬誤所致”。[1]那么怎么處理文中的疏漏呢？又本著怎樣的目標、如何實施教學？本課教學目標的定位和教法選擇可以為類似的文本教學，以及大單元教學中單篇課文教學和讀寫融合教學提供參考范例。

一、《談創(chuàng)造性思維》的文本疏漏

1.核心概念混同，違背同一律

本文共13 段，涉及“創(chuàng)造性思維”和“創(chuàng)造力”兩個核心概念。從標題看，本文試圖談?wù)摰氖恰皠?chuàng)造性思維”，文末卻僅圍繞“創(chuàng)造力”進行總結(jié)，二者究竟關(guān)聯(lián)何在，并未明言，但文中一些語句間接給出了回答。第4、5 段“那么，創(chuàng)造性的思維必須具備哪些條件呢？有人是這樣回答的：‘富有創(chuàng)造力的人總是孜孜不倦地汲取知識……’”，第6 段“發(fā)揮創(chuàng)造力的真正關(guān)鍵，在于如何運用知識。創(chuàng)造性的思維，必須有探求新事物并為此而活用知識的態(tài)度和意識?！?，第9 段“不過，這種創(chuàng)造性的思維是否任何人都具備呢？是否存在富有創(chuàng)造力的人和缺乏創(chuàng)造力的人的區(qū)別呢？”這些陳述顯示本文將兩個概念視為一談。

統(tǒng)編初中教材編入了豐富的語法知識，其中包含短語結(jié)構(gòu)?！皠?chuàng)造性思維”和“創(chuàng)造力”皆是偏正短語，前者以“思維”為中心語，指人類特有的一種精神活動，后者以“力”為中心語，亦即人的能力，二者顯然不能等同，僅憑教材知識就可證實文中混用之失，違背了形式邏輯的同一律，混淆了讀者視聽。

2.主體內(nèi)容失序，結(jié)構(gòu)凌亂

第13 段歸納全文，依次指出成為一個富有創(chuàng)造力的人的四個條件。堅信任何人都擁有創(chuàng)造力冠以“首先”二字，且用句號與以分句并列呈現(xiàn)的另三個條件隔開，以示其為前提條件，這符合人的認知與行為規(guī)律——唯主觀上堅信自己擁有創(chuàng)造力，才談得上進一步探求如何富有創(chuàng)造力。但課文主體部分并未以文末四個條件的先后順序安排內(nèi)容，反而先論述、例證知識的積累和活用對于創(chuàng)造性思維的重要性，其后才提出創(chuàng)造性思維是否任何人都具備的問題，并著重談?wù)摳挥泻腿狈?chuàng)造力的人的區(qū)別。假設(shè)創(chuàng)造性思維等同于創(chuàng)造力，主體部分內(nèi)容次序設(shè)定也明顯欠妥，與結(jié)尾失去呼應(yīng)，導致全文整體結(jié)構(gòu)凌亂失范。

3.事例述后無析，論證不嚴密

“創(chuàng)造性的思維，必須有探求新事物并為此而活用知識的態(tài)度和意識。在此基礎(chǔ)上，持之以恒地進行各種嘗試?！睘樽C明該觀點，文章列舉谷登堡和羅蘭·布歇內(nèi)爾事例，但舉例僅限陳述事實，未加分析，事例和觀點間的吻合度需要讀者自行判斷。不少論者認為，文中有限的事實敘述不能反映“持之以恒地進行各種嘗試”并滿足其論證需求。吳保華則認為，語法上，該觀點由“創(chuàng)造性思維必須有探求新事物的態(tài)度和意識”“并且為此而活用知識”和“在此基礎(chǔ)上，持之以恒地進行各種嘗試”三個單句組成，“因為后兩個單句中都有一個‘此’”，所以第一個單句是主句，也即這句話的主要觀點。[2]這里對原文句子語法分析有誤，“創(chuàng)造性的思維，必須有探求新事物并為此而活用知識的態(tài)度和意識”應(yīng)是一個而非兩個單句，“態(tài)度和意識”是賓語中心語，“此”代指“探求新事物”，“探求新事物并為此而活用知識”用作中心語的定語修飾成分，不應(yīng)將“為此而活用知識”剝離出來另作一句。

具有“探求新事物并為此而活用知識的態(tài)度和意識”只是“運用知識”的主觀準備，還需“在此基礎(chǔ)上，持之以恒地進行各種嘗試”才能獲得成效。因此，課文“在此基礎(chǔ)上”之前的句號宜改為逗號，以示關(guān)于“創(chuàng)造性的思維”條件的表述語意未完。故而“持之以恒地進行各種嘗試”作為創(chuàng)造性思維必備條件，理應(yīng)具體論述，而實際闕如。

4.表述前后有別，思路跳躍

文中多處同一對象前后表述有別。第6 段“創(chuàng)造性的思維，必須有探求新事物并為此而活用知識的態(tài)度和意識”，至第13 段“新事物”改換為“新思路”；第10 段中說：“某心理學專家小組以實際從事創(chuàng)造性工作的人與不從事此類工作的人為對象進行了調(diào)查研究，并得出如下結(jié)論：‘富于創(chuàng)造力的人，認為自己具有創(chuàng)造力；缺乏創(chuàng)造力的人，不認為自己具有創(chuàng)造力。’”前后句式呼應(yīng)，易讓讀者誤以為實際從事創(chuàng)造性工作的人就是富于創(chuàng)造力的人，反之則是缺乏創(chuàng)造力的人，進而推導一個人所從事的工作對其創(chuàng)造力的有無和自我創(chuàng)造力的認識起著顯著影響，這就有悖于“任何人都擁有創(chuàng)造力，首先要堅信這一點”的寫作宗旨了；第11 段認為，“這種非凡的靈感，往往產(chǎn)生于這樣的過程：關(guān)注極其普通，甚至一閃念的想法，并對它反復推敲，逐漸充實”，到第12 段，“極其普通，甚至一閃念的想法”變成“細小的想法”“小的創(chuàng)意”，再到第13 段，相關(guān)表述又變成“一旦產(chǎn)生小的靈感，相信它的價值，并鍥而不舍地把它發(fā)展下去”，直接用“靈感”替代“想法”，而前文靈感產(chǎn)生于想法、要抓住想法的陳述被完全顛覆。

不只表述前后相異，寫作思路也有跳躍不定難于捕捉之處。第9 段提出創(chuàng)造性思維是否任何人都具備、是否存在富有和缺乏創(chuàng)造力的人的區(qū)別兩個問題，隨后借某心理學專家小組調(diào)查結(jié)論告訴人們，“富于創(chuàng)造力的人，認為自己具有創(chuàng)造力；缺乏創(chuàng)造力的人，不認為自己具有創(chuàng)造力”，而認為“我不具有創(chuàng)造力”的人里，有的覺得創(chuàng)造力是偉人的，“從而進行自我壓制”。正當讀者以為該順勢回答第一個問題的時候，文章卻轉(zhuǎn)而談起靈感獲得和如何“區(qū)分一個人是否擁有創(chuàng)造力”，至于第一個問題仿佛回答了，又仿佛沒有回答，直到第13 段才明確說“任何人都擁有創(chuàng)造力，首先要堅信這一點”，可惜文勢已斷，思路難續(xù)。

二、《談創(chuàng)造性思維》的教學目標

入選教材的課文堪為典范，這是共識。統(tǒng)編初中教材秉承該理念，“選文注重經(jīng)典性、多樣化，文質(zhì)兼美”，“大部分必須是文學史、文化史上有定評的作品，包括那些沉淀下來、得到廣泛認可的作品”。[3]但當課文呈現(xiàn)背離預想，不再有“定評”和“廣泛認可”而幾為另一種“典范”時，教學難免陷入迷茫。違心夸贊或一味批評都非良策，在看到教學難度的同時更應(yīng)發(fā)現(xiàn)其中的機會。要處理好本課這一特殊教學資源，確定其教學價值和目標，需綜合考慮以下幾方面因素。

從文類特征及閱讀本質(zhì)看，議論文是作者陳述觀點，并通過充分舉證和嚴密推理加以證明以勸服人接受的文章類型，它的創(chuàng)作是作者與現(xiàn)實或預想讀者論辯的過程，而其閱讀也“是一場多主體參與的論辯活動，論辯式言語交際是其本質(zhì)”[4]。面對本課，師生不是文本被動的接受者，而是主動理解、針對問題積極論辯和文本的再度建構(gòu)者。

從教材編寫意圖看，議論文讀寫一體教學是其追求。相關(guān)寫作專題配屬于九上（九年級上冊簡稱，下同）第二、三、五單元，與議論文閱讀教學大致同步，多舉本冊議論課文為例，借閱讀之文說寫作之法，鼓勵寫作實踐中運用寫作之法實現(xiàn)個體創(chuàng)造，從而利用學習內(nèi)容的承續(xù)、過程的銜接促進讀寫深度融合，實現(xiàn)議論文讀寫一體教學。本課課文疏漏為一體教學的落實提供了難得的機遇——文本自身可以兼做讀和寫的對象，易于發(fā)揮學習主體的批判性和創(chuàng)造性，利于語言運用、思維能力核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

大單元教學基于或超越教材單元編排，針對特定專題，整合聽說讀寫多方資源，設(shè)置學習任務(wù)，開展學習活動，構(gòu)建學習單元，并以學習單元作為基本教學組織單位。大單元教學體現(xiàn)了語文課程的綜合性、實踐性特征，讀寫一體教學自然是其題中應(yīng)有之義。

基于以上認識，指向議論文讀寫的大單元教學，《談創(chuàng)造性思維》的教學目標可確立為：1.自讀課文，篩選本文的論述對象，梳理論述思路，評價論述不足，踐行第五單元質(zhì)疑探究、獨立思考主題；2.依據(jù)課文的論述目的，重新確立標題，擇取適切材料，完善推理過程，再度建構(gòu)完整的論述思路；3.根據(jù)課文重構(gòu)設(shè)想，自主創(chuàng)作新的篇章。

三、《談創(chuàng)造性思維》的教學實施

在教學目標的指引下，《談創(chuàng)造性思維》可以主要圍繞理解、評價、重構(gòu)、創(chuàng)寫課文來實施教學，充分發(fā)揮本課在大單元教學中融合議論文讀寫的教學功能。

自讀課文以學生自讀為主，教師輔助，但不能變成學生自放，教師無為。教師應(yīng)是“學習的設(shè)計者”，“能為學生設(shè)計最佳學習方案，從而讓學生獲得最有價值的學習經(jīng)歷”。[5]教師可提供學習任務(wù)清單，指導學生理解、評價、重構(gòu)課文，師生適時交流論辯。

學習任務(wù)清單

本文意在論述如何成為一個富有創(chuàng)造力的人，標題宜用“談創(chuàng)造力”，師生可參考第13 段重構(gòu)文章，列寫提綱如下。

談創(chuàng)造力

開頭指出創(chuàng)造力是什么及其重要性，引出話題：如何成為一個富有創(chuàng)造力的人。

中間依次論證成為一個富有創(chuàng)造力的人應(yīng)具備的條件。

首要條件：堅信任何人都擁有創(chuàng)造力。

第二條件：不滿足于一個答案，擁有創(chuàng)造性思維。

擁有創(chuàng)造性思維又應(yīng)具備兩個條件：

條件一：孜孜不倦地汲取知識。

條件二：有探求新事物、新思路并為此活用知識的態(tài)度和意識，持之以恒地進行各種嘗試。

第三條件：抓住細小的，甚至一閃念的想法，鍥而不舍地把它發(fā)展下去。

結(jié)尾總結(jié)成為一個富有創(chuàng)造力的人應(yīng)具備的條件，從而亮出論點。

創(chuàng)寫課文時各觀點論證材料可取自或加工原文，也可從課外補充。如陳壽義、張麗經(jīng)查詢發(fā)現(xiàn)，谷登堡和羅蘭·布歇內(nèi)爾的發(fā)明“都經(jīng)歷了一個堅持的過程，但是很明顯第二個材料更適合”[6]，可結(jié)合課文內(nèi)外，改造原文材料，增強論說的切合度。

完整寫作過程包括評價修改環(huán)節(jié)，針對課文原有缺陷和議論文寫作規(guī)范，教師可預先出示課文創(chuàng)寫評價簡表，保持教學評一致，讓學生明確寫作目標和評價標準，在自評他評中升格課文新作，提升議論表達力。

課文創(chuàng)寫評價簡表