簡成熙

（屏東大學(xué) 教育行政研究所，屏東 90003）

一、緒論：半世紀來西方哲學(xué)對教學(xué)的反思

教育學(xué)專業(yè)中，教學(xué)當是其中最重要的部分。西方世界自19世紀以來，教育學(xué)逐漸從人文科學(xué)發(fā)展成社會科學(xué)，哲學(xué)對教育學(xué)的影響日益降低。教學(xué)活動也不是當年蘇格拉底、柏拉圖等致力于靈魂提升的志業(yè)，東方社會也不復(fù)有盍各言爾志的孔門論學(xué)之樂。取而代之的是以科學(xué)、實證的方法去描述、解釋、控制教育或教學(xué)歷程與成效。循證導(dǎo)向（evidence-based）、績效問責（accountability）更是在教育研究與教育行政、督導(dǎo)、考核上，推波助瀾。而目前已是數(shù)字化的時代，一時之間，視頻教學(xué)、大數(shù)據(jù)、元宇宙高唱入云，教育學(xué)或教學(xué)趨勢也當仁不讓地亦步亦趨。

其實，哲學(xué)對教育的反思，一直未曾間斷。即便是最能體現(xiàn)邏輯、實證、科學(xué)傳統(tǒng)的分析哲學(xué)，也曾在1960年代席卷英美教育哲學(xué)。英國的彼得斯（R．S．Peters）、赫斯特（P．Hirst），美國的謝弗勒（I．Scheffler）最先是標榜分析的方法，希望掃除傳統(tǒng)哲學(xué)曖昧不清的用語。在分析學(xué)者的努力下，教育哲學(xué)有了突破性的發(fā)展。不過，他們的主張也反映了現(xiàn)代主義的理性傳統(tǒng)與西方民主價值。當時，就引起了歐陸思潮現(xiàn)象學(xué)、存在主義教育學(xué)者的質(zhì)疑。這些學(xué)者認為自由主義所重視的“自主性”（autonomy），并不能夠真正反映人的主體，而提出本真（authenticity）的教育想法。1980年代以后，西方社會本身也遭逢劇變，后現(xiàn)代思潮的興起，進一步顛覆西方理性傳統(tǒng)，如多元文化主義抗拒西方白人文化，女性主義也發(fā)展關(guān)懷倫理學(xué)，質(zhì)疑理性忽略情感的面向。相對于西方民主與資本主義世界，承繼馬克思的傳統(tǒng)，也在戰(zhàn)后德國以莫玲豪爾（K．Mollenhauer）為首，不僅對抗主張實證、經(jīng)驗傳統(tǒng)的布列欽卡（W．Brezinka），也同時發(fā)展批判取向的教育觀。受到保羅·弗萊雷（P．Freire）的感召，北美也發(fā)展批判教育學(xué)（critical pedagogy），解放、革命等字眼也提供西方理性傳統(tǒng)的另類選擇。公元2000年后，一種名為后結(jié)構(gòu)主義（poststructuralism）的教育思潮，儼然成形。比斯塔（G．J．J．Biesta）結(jié)合實用主義與晚近歐陸哲人如阿倫特（H．Arendt）、德里達（J．Derrida）、列維納斯（E．Levinas）等思潮，不僅質(zhì)疑理性傳統(tǒng)的教育觀，也評論各式解放理論，廣受注目。

本文擬聚焦“教學(xué)”理念，先以分析傳統(tǒng)作為“正統(tǒng)”，并以存在主義的“本真”，兼及批判傳統(tǒng)的“解放”，最后以后結(jié)構(gòu)主義比斯塔詮釋洪西耶赫（J．Rancière，也譯為朗西埃）的“空知教師”（ignorant schoolmaster）翻轉(zhuǎn)之，希望能夠以最少的篇幅一覽半世紀來西方教學(xué)理念的堂奧。筆者不僅希望能為同道學(xué)子說明哲學(xué)對于教學(xué)的反思，從而為教學(xué)哲學(xué)的學(xué)科造型催生，更期待能吸引實務(wù)基層教師，勇于反思自身教學(xué)實踐。美國早年治分析的教育哲學(xué)，后轉(zhuǎn)向女性主義的學(xué)者珍馬?。↗．R．Martin）曾以“教育即邂逅”（education as encounter）來說明教育在個人與文化擺蕩間的各自重構(gòu)開展（reconfigured）［1］7-25。筆者本身心儀分析的教育哲學(xué)，近年致力于分析傳統(tǒng)與歐陸思潮的契合。邂逅，即珍惜相遇、相逢之意，本文即以“邂逅”來說明各派教學(xué)范式的和而不同，相互吸納，互為主體。本文也希望能為有志于探索西方教學(xué)哲學(xué)的學(xué)子提供一份各教學(xué)哲學(xué)范式基本的書目。

二、分析傳統(tǒng)的教學(xué)圖像

（一）分析的方法論：帕斯莫爾

有關(guān)分析的教育哲學(xué)，早已引入華人世界，相關(guān)的文獻，不在此贅述。其中對教學(xué)的完整分析，可以參考簡成熙專書第五章［2］117-155。澳大利亞哲學(xué)家帕斯莫爾（J．Passmore）著《教學(xué)哲學(xué)》一書，其第一章，對傳統(tǒng)哲學(xué)的評論及分析方法論的說明，是畫龍點睛之處。羅素（B．Russell）《論教育》一書，表明自己只是以家長的身份漫談教育，完全不似他在《我們關(guān)于外間世界的知識》所堅持的哲學(xué)家應(yīng)避免制造“未經(jīng)檢測的泛論”（untested generalization）［3］4。帕斯莫爾很無奈，即使賢明如羅素者，也不會以其熟稔的哲學(xué)分析技巧來嚴謹?shù)卣撌鼋逃?。而洛奇（R．C．Lodge）在其1947年以“教育哲學(xué)”為名的著作中，認定哲學(xué)三個典型的學(xué)派主張：實在論、觀念論與實用論，可以直接對應(yīng)其教育哲學(xué)主張，這種學(xué)派取向的教育哲學(xué)充斥當時的著作。即使邏輯經(jīng)驗論者弗雷格（H．Feigl）在1954年的全美教育研究學(xué)會上以“教育哲學(xué)”為主題發(fā)表了年度論文集，也直接說明他對博雅教育的辯護與其邏輯經(jīng)驗論沒有關(guān)聯(lián)［4］。當年的論文集列了八種學(xué)派及教育本體論九章。即使到今天，還是很多人會執(zhí)著于哲學(xué)學(xué)派與其對應(yīng)的教育主張。

在批評了泛論的業(yè)余教育哲學(xué)把戲、煞有其事地機械式對應(yīng)哲學(xué)本體論、心理學(xué)或社會學(xué)與教育關(guān)系的不當后，帕斯莫爾轉(zhuǎn)到分析的教育哲學(xué)，如謝弗勒、彼得斯、奧康納（D．J．O’Cornner）等的主張——以嚴謹?shù)姆椒▉沓吻褰逃拍睢Ｅ了鼓獱栆怨希–．D．Hardie）1942年的開山之作《真假教育理論》（truth and fallacy in educational theory）為例，哈迪認為教育學(xué)者間的不同主張，可能涉及意見、事實、情緒，論述前應(yīng)該先厘清彼此的用語。教育哲學(xué)家要處理的不是實質(zhì)教育歷程的問題，而是理論家們對于教育歷程的各種說法。哈迪具體分析了三項重要的教育論述：其一，兒童應(yīng)依循自然（天性，nature）而教（裴斯泰洛齊、斯賓塞等）；其二，教育目標是運用教導(dǎo)（instruction）的方式，使學(xué)生具有好的品格（赫爾巴特）；其三，教育應(yīng)該在生活事物中經(jīng)由實際的教導(dǎo)來進行（杜威）。哈迪的做法是先重述這些已有的主張，然后澄清其意義，并整理其論述的形式，再以科學(xué)的知識加以檢查。哈迪先依循科學(xué)哲學(xué)的通則，描述一檢測命題的通則：“要描述任何有機體系的變化，必須先知道此一體系的最初狀態(tài)，再者，必須知道其涉及的自然律則”。以“兒童應(yīng)依循自然（天性，nature）而教”為例，就可將該陳述轉(zhuǎn)換成“兒童的最初狀態(tài)以及支配其最初狀態(tài)與環(huán)境互動的律則”，然后將此與客觀的科學(xué)事實“植物的種子以及支配種子和環(huán)境互動的律則”相對照。哈迪認為，根據(jù)心理學(xué)的發(fā)現(xiàn)，人類的學(xué)習(xí)歷程，與種子生長，不可同日而語。所以，“兒童應(yīng)依循自然（天性，nature）而教”，不具有嚴格的科學(xué)意義。哈迪顯然是希望用科學(xué)事實來檢測各種教育哲學(xué)論述。這與奧康納界定教育理論時，以科學(xué)理論的標準來嘲諷教育理論是溢美之詞，如出一轍［5］。帕斯莫爾指出，各種教育論述當然都有其科學(xué)的成分，但是哈迪所重述的如斯賓塞、裴斯泰洛齊等主張，未必是這些學(xué)者的原意，而且哈迪所化約的這些教育主張，未必一定得透過所謂科學(xué)理論。例如，“兒童應(yīng)依循自然（天性，nature）而教”，也可以轉(zhuǎn)換成，“天然的感官印象才是人類教導(dǎo)的真正基礎(chǔ)，因為這才是人類知識的真正基礎(chǔ)”。后者是地道的自柏拉圖以來的哲學(xué)問題。帕斯莫爾不同意哈迪將教育主張全部轉(zhuǎn)化成科學(xué)問題［3］13-15。

哈迪的立場，并沒有被后來的謝弗勒、彼得斯等全盤接受，但是許多教育分析哲學(xué)家們或許過度執(zhí)著于區(qū)分概念真理（conceptual truth）與經(jīng)驗真理（empirical truth），而把精力放在概念真理上［6］3。其實，即使是概念真理，也涉及許多傳統(tǒng)哲學(xué)的爭論。帕斯莫爾一方面是想指出，分析的教育哲學(xué)不能借語言消解哲學(xué)問題，但他也肯定哈迪致力于教育語言的澄清，有關(guān)教育或教學(xué)涉及的概念、定義、口號、隱喻正是后來謝弗勒的重點；而彼得斯推廣的概念分析，也是日常語言（ordinary language）的脈絡(luò)，這些構(gòu)成了后來教育分析哲學(xué)的實質(zhì)成果。許多人認為徒事分析是無用的，教學(xué)細節(jié)無需求助于哲學(xué)家，而應(yīng)該求助于那些熟悉實際教學(xué)歷程的人。帕斯莫爾當然同意由哲學(xué)家來分析花、酸、遺傳等概念，沒有太大的意義。不過，諸如教學(xué)、訓(xùn)練、獨立思考、鑒賞、理解、想象力等教學(xué)概念，看似實際，卻并沒有得到清楚的厘清，這些概念與教育實務(wù)發(fā)生關(guān)聯(lián)，也都涉及豐富的哲學(xué)爭議，正是教學(xué)哲學(xué)的重點。帕斯莫爾的《教學(xué)哲學(xué)》，具體討論了信息的獲得、信息能力（歷史信息與理論信息能力）、習(xí)慣、想象力、批判思維能力、細心與理解力等的培養(yǎng)。筆者認為這本書仍是至今無法取代的教學(xué)哲學(xué)佳作，值得所有教學(xué)理論學(xué)者參考。

（二）教學(xué)的概念分析

分析學(xué)者們對教學(xué)概念的分析，范斯塔馬赫（G．D．Fenstermacher）曾歸納定義如下［7］：

（1）有某個人P，他擁有一些；

（2）內(nèi)容C，這位P；

（3）打算把他擁有的C傳給；

（4）本來不擁有C的另個人R；

（5）P和R的關(guān)系在于P希望R獲得C。

教學(xué)是指教師P在意向上希望學(xué)生R獲得學(xué)習(xí)成果C。有關(guān)教與學(xué)可以再細分為以下三點，其一，教、學(xué)是概念蘊含關(guān)系：杜威曾以買賣為例，在概念上，買賣是一定并存的關(guān)系，說明教、學(xué)也是概念的必然關(guān)系。其二，教學(xué)是任務(wù)，學(xué)習(xí)是成效。務(wù)實來看，有教不一定產(chǎn)生學(xué)習(xí)。但學(xué)者都同意，教在意向上希望獲致學(xué)習(xí)成效。其三，教是導(dǎo)致學(xué)的原因：教學(xué)關(guān)系是事件（events）間的關(guān)系。教是介入，學(xué)是成果，教師的責任在于讓學(xué)生獲致學(xué)習(xí)。獲致學(xué)習(xí)可視為歷程，也可視為成果。學(xué)習(xí)在此是排除了生理上的成熟，經(jīng)由教學(xué)而獲致一種個人與環(huán)境互動后持久性的改變成果。20世紀后，受到新教育運動的影響，杜威以及進步主義都強調(diào)站在學(xué)生的主體立場來重構(gòu)教學(xué)，教師不再占主導(dǎo)教學(xué)的角色，如解釋、展示、說明、講解、校正等，而是逐漸轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)促進者的角色。學(xué)習(xí)的概念轉(zhuǎn)化了原來的教學(xué)概念，由于學(xué)習(xí)也同樣有任務(wù)與成效的雙重意涵，一些分析學(xué)者把教學(xué)目標（學(xué)習(xí)成果）的重點放在學(xué)生活動（what students do），特別著重將學(xué)習(xí)作為任務(wù)的各項活動。范斯塔馬赫認為，教學(xué)過程的重點不僅是要學(xué)生習(xí)得教師教的內(nèi)容，而且還是如何從教師、文本、其他資源等獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容，他稱之為“學(xué)生性”（studenting，pupilling）［7］39，以此來豐富教師教學(xué)活動。學(xué)生不只是被動地當學(xué)生，更是要成為學(xué)習(xí)者（learner），強調(diào)教學(xué)同時是任務(wù)與成就。教學(xué)的重點不僅在于習(xí)得教學(xué)內(nèi)容，而且還應(yīng)是符合“學(xué)生性”的各項活動，這也為教師教學(xué)任務(wù)的責任增添新意（即促進“學(xué)生性”的學(xué)習(xí)）。

（三）教學(xué)歷程：解釋、理解涉及的理智與倫理規(guī)準

概念分析無法孤懸，格林（T．F．Green）在分析教學(xué)概念時，針對教學(xué)內(nèi)容大致區(qū)分行為舉止、知識信念兩大區(qū)塊，運用拓撲（topology）字眼而發(fā)展出一個連續(xù)性的教學(xué)概念［8］。教師的解釋與學(xué)生的理解分別涉及理智規(guī)準與倫理規(guī)準。

圖1 教學(xué)的連續(xù)性延伸概念

最左邊的行為舉止運用身體威嚇，最右邊知識信念涉及的欺騙，都已經(jīng)違反了倫理規(guī)準。介于中間的制約、訓(xùn)練和教導(dǎo)、灌輸則不同學(xué)者各有不同看法。英國倫敦路線的學(xué)者比較傾向于將灌輸（indoctrination）視為負面［9］。教學(xué)概念也一定涉及教學(xué)內(nèi)容，教師的解釋與學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的理解又會對應(yīng)教學(xué)方法的理智或倫理規(guī)準。制約、訓(xùn)練所需教師解釋與學(xué)生理解的理智因素較少，煽動（宣傳）、灌輸也是同樣。身體威嚇與欺騙，根本就排除在教學(xué)活動之外。索爾蒂斯（J．F．Soltis）也曾經(jīng)從教學(xué)內(nèi)容，也就是教材的分析出發(fā)，他稱之為“教材即媒介”（subject matter as vehicle），綜合學(xué)者們的歸納，將教材區(qū)分成事實之知（knowing that）、技能之知（knowing how），涉及態(tài)度、性情（propensities）、氣質(zhì)傾向（dispositions）而形成的規(guī)范之知（knowing to），以及心領(lǐng)神會的獲致（attainments）等［10］39-43。分析學(xué)者們尊重各學(xué)科領(lǐng)域知識，沒有越俎代庖，直接探討如何教數(shù)學(xué)、如何教語文等，但他們從知識條件等來加以分析，提醒教師們留心自己所教內(nèi)容的知識特性，仍然具有重大實踐意義。

在教學(xué)過程中，教師的“解釋”（explanation）與學(xué)生的“理解”（understanding）也是教學(xué)分析的核心概念，吸引許多學(xué)者探討。索爾蒂斯引申斯克里文（M．scriven）所提出歷史解釋的三個缺失：不正確（inaccuracy）、不適當（inadequacy）與不相干（irrelevancy），而歸納出教師教學(xué)過程，要能成功地被學(xué)生理解，必須兼顧知識教材的邏輯關(guān)聯(lián)要件、學(xué)生身心發(fā)展的心理條件、社會文化信念的相容條件［10］79-102。珍馬丁改寫其哈佛博士論文的專著，也是以解釋、理解兩大概念貫穿教學(xué)歷程［11］。

（四）教學(xué)模式舉隅：克兒-索爾蒂斯模式

分析學(xué)者當時也繼續(xù)開拓各種教學(xué)模式的辨析，如謝弗勒檢視經(jīng)驗主義、現(xiàn)象學(xué)與理性主義等傳統(tǒng)哲學(xué)，提出教學(xué)的印象模式（impression model）、領(lǐng)悟模式（insight model），他自己心儀的是接近康德的規(guī)則模式（rule model）［12］67-81。在自由主義氛圍下，分析學(xué)者也致力于建構(gòu)理性自主或個人自主作為教育目的［13］。他們也同時證成批判思維作為教育目的之合理性［14］，更致力于探索批判思維技能的性質(zhì)［15］。這都可看出當時的分析哲學(xué)家標榜中性、客觀，其實已經(jīng)將理性視為不證自明。索爾蒂斯與其學(xué)生克兒（D．Kerr）更進一步發(fā)展教學(xué)的整套行動理論，是美國當時分析傳統(tǒng)企圖結(jié)合經(jīng)驗研究以說明教學(xué)涉及行動的代表性范例。

T代表整個教學(xué)，A代表的是教學(xué)行動，G代表的是教育目的，g則代表的是各項較次級的教學(xué)目標，S代表的是教學(xué)情境，t代表的是有助于教學(xué)目標獲致的行動策略（tactic），i則是完成前項策略的行動?？藘?索爾蒂斯模式幾乎很完整地建構(gòu)了教學(xué)行動，并以此來勉勵教師必須具備整套教學(xué)行動，從教育目的、教學(xué)目標、各種策略行動、情境判定等環(huán)節(jié)入手（competency）［16］。提出關(guān)懷倫理學(xué)的諾丁絲（N．Noddings），更從教學(xué)是一種意向性行動，情境的判斷同時涉及信念、知識體系，而提出一個修正克兒-索爾蒂斯的擴展模式［17］。

精神科學(xué)學(xué)者狄爾泰（W．Dilthey）認為，人文現(xiàn)象有別于自然科學(xué)的因果現(xiàn)象，人文現(xiàn)象不似自然科學(xué)可界定客觀因果，人文現(xiàn)象只能訴諸理解與詮釋。分析學(xué)者受實證論影響，仍然是致力于用科學(xué)、經(jīng)驗的態(tài)度來嘗試說明意向性與行動的關(guān)聯(lián)。我看某人不順眼，故意撞他，是典型的意向產(chǎn)生撞人的行動；但我在公交車上被人推擠或師傅緊急剎車而不小心撞了人，則是一個因果現(xiàn)象。麥克米蘭（C．J．B．Macmillan）與葛立森（J．W．Garrison）希望結(jié)合概念分析與經(jīng)驗科學(xué)對教學(xué)意向性的解釋，重新界定教學(xué)的邏輯。教學(xué)是教者“有意”使學(xué)習(xí)者獲致學(xué)習(xí)，這是教學(xué)意向的第一層意思，他們認為還有第二層意思，同時有邏輯及知識論上的意義，各種意向可以用命題的方式將其態(tài)度呈現(xiàn)（propositional attitudes），也就是心靈哲學(xué)中涉及的信念、欲求等。［18］4他們認為整個教學(xué)活動涉及師生的意向交會，他們從蘇格拉底的對話，結(jié)合經(jīng)驗科學(xué)對于教學(xué)各種策略，而提出教學(xué)的“答問”（erotetic）邏輯模式。教師在講述時，必須先預(yù)期學(xué)生會有的疑問，也必須隨時迎戰(zhàn)學(xué)生的提問。中國經(jīng)典，早有提點：

善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。此皆進學(xué)之道也?！抖Y記·學(xué)記》

（五）教學(xué)分析的反思

柯密薩（B．P．Komisar）指出，當教師說他在教學(xué)時，有三個意義。分別是教學(xué)是一行業(yè)（教師工作），是一企業(yè)（enterprise），以及特定的活動（acts）［19］。分析學(xué)者們樂此不疲針對教學(xué)活動的分析，確實厘清了教學(xué)相關(guān)活動的意義，提醒教育者注意適切的知識或倫理規(guī)準。而從眾多學(xué)者嘗試建立教學(xué)活動的各種模式可以看出分析學(xué)者結(jié)合經(jīng)驗科學(xué)的旺盛企圖。筆者提出四點反思，其一，哲學(xué)分析可以反思，但無法取代教學(xué)的經(jīng)驗研究。其二，分析教學(xué)的知識規(guī)準，如各種（事實、技能、規(guī)范）之知與意向性等，無法完全解釋人類心靈全貌，例如，現(xiàn)象學(xué)或存在主義式的“本真”，就付之闕如。其三，分析教學(xué)的倫理規(guī)準，似乎反映了義務(wù)論、理性主義的立場，欠缺對社會實踐、批判的關(guān)注。其四，分析學(xué)者雖然盡力涵蓋教學(xué)內(nèi)容，如知識、態(tài)度、情意、技能等范疇，但畢竟仍然局限在以學(xué)習(xí)成效為教學(xué)意向性所代表的學(xué)習(xí)成果中。比斯塔曾批評歐盟、OECD及PISA等的教育指標，所重視“能力”（competences）為本，造成各國競逐現(xiàn)象，這種所謂重視學(xué)習(xí)化的強式教育現(xiàn)象，反而使教育失去個性，教師失去智慧判斷。他希望發(fā)展一種教育之弱（weakness of education），強調(diào)勇于教育冒險，彰顯人的主體性與獨特性，讓教學(xué)不局限于前述強調(diào)素養(yǎng)、能力、表現(xiàn)。謝弗勒的杰出女弟子，日后轉(zhuǎn)向女性主義的珍馬丁，最先在博士論文中稱其業(yè)師的主張是理性教學(xué)理論，語帶中性正面［11］89-94，但轉(zhuǎn)向女性主義時的文本則是帶有貶義的［20］43-44。珍馬丁與諾丁絲都深受分析傳統(tǒng)訓(xùn)練，當時也都有代表性成果，日后的轉(zhuǎn)向似乎也可看出理性分析傳統(tǒng)的限制。第一點反思，涉及整個經(jīng)驗科學(xué)研究，無法在本文觸及；其余三點反思，正是本文接續(xù)討論的重點。

三、現(xiàn)象學(xué)、存在主義本真式的教學(xué)理念

（一）美國的現(xiàn)象學(xué)、存在主義教育傳統(tǒng)

早在1954年全美國家教育研究學(xué)會（National Society for the Study of Education）以“教育哲學(xué)”為主題的年會論文集，即有存在主義的教育哲思［21］。當20世紀60、70年代教育分析主導(dǎo)時期，有別于傳統(tǒng)教育哲學(xué)觀念論、實在論，實用主義教育哲學(xué)的另類派別——現(xiàn)象學(xué)與存在主義，也一直成為教育分析的主要反對勢力［22］。

奈勒（G．F．Kneller）是美國加州大學(xué)洛杉磯分校的已故資深教授，他在1958年的專著，開啟了美國教育哲學(xué)界探索存在主義的先河，當時分析哲學(xué)還只是萌發(fā)階段，前節(jié)的重點都還未問世。奈勒主要批判的對象是建立在經(jīng)驗科學(xué)的心理研究與杜威等的社會適應(yīng)理念。奈勒在書中第五章“存在主義與教育”第一節(jié)，標題即為“存在和本真”，分別從海德格爾（M．Heidegger）、薩特（J．-P．Sartre）、雅斯貝爾斯（K．Jaspers），馬色爾（G．Marcel）等學(xué)者探討B(tài)eing，being，essence之間的關(guān)系，認為現(xiàn)代教育看似強調(diào)表達自由、情意發(fā)展，但又同時重視科技與社會適應(yīng)，類此內(nèi)在自然分歧（intrinsic natural diversity）和外在“社會順服”（social conformity），并未能協(xié)調(diào)。美國社會在杜威實驗主義（experimentalism）、兒童中心或各式科學(xué)心理學(xué)所主導(dǎo)的個別差異理念下，重視社會互動經(jīng)驗，所謂的探究、共識、歷程，反而使人失去本真自由（authentic freedom）。若是認為經(jīng)由社會經(jīng)驗或團體生活就能使個人免于孤獨，是癡人說夢。適應(yīng)社會獲致的和諧，并不能使人逃離孤獨。社會適應(yīng)的結(jié)果，反而使人無家可歸（homeless）——放棄了本真自我——那才是人們真正的心靈歸宿［23］35-36。奈勒指出，存在主義討論問題方式迥異于哲學(xué)分析，乍看之下，沒有立即探討教育問題，但是存在主義學(xué)者對于真理、人、自由等的立場，必然能裨益于教育園地。美國格林（M．Greene）的著作也是存在主義、現(xiàn)象學(xué)的代表。千禧年之后，其與眾弟子們與批判教育學(xué)結(jié)盟，對課程教學(xué)的影響，鋒頭已蓋過了分析的傳統(tǒng)。她與范斯塔馬赫同時應(yīng)邀為第3版的美國《教學(xué)研究手冊》撰寫的篇章，剛好可視為一個對照，反映的是歐陸現(xiàn)象學(xué)、存在主義等對于美國教學(xué)洞見的成果［24］。

（二）本真與自主

有關(guān)本真的字源，Authenticu英文字是中世紀后期出現(xiàn)，來自古法語，又可源自拉丁語的authenticus以及希臘文authentikos。14世紀進入英語使用中，最先是指第一手的權(quán)威（firsthand authority），或是原初（original）之意，四百年后又挪用了真誠（sincerity）之意，從而改變了人際互動，從人際互動的禮俗或常規(guī)邁向人際關(guān)系中的忠于自我（true to one’s self）。也即，本真發(fā)展成個人根據(jù)其動機或意向定位其行動［25］604。英美分析哲學(xué)以理性自主作為教育或教學(xué)目的前后時期，都有學(xué)者以本真的立場提出質(zhì)疑。以下分別以莫里斯（V．C．Morris）、古伯（D．Cooper）等為代表。

莫里斯的專著在討論存在主義與教育時，特別重視自由的問題。他在第二章中指出，存在主義批評傳統(tǒng)哲學(xué)所重視的自由，是將自由依附在一些被認可的基礎(chǔ)上，如哲學(xué)、宗教、社會等標準，這其實都不是真正的選擇，到頭來，仍得人們自己定奪是選擇哪些被認可的基礎(chǔ)。莫里斯以當時撰寫《道德的語言》聞名的分析哲學(xué)道德規(guī)約論學(xué)者黑爾（R．M．Hare）為例，當詢問道德理由時，若某人回答的理由是“我說不出理由，我就是這么決定”，黑爾認為該人是獨斷的；反之，若能說出理由，則能通過黑爾的考驗。獨斷的、無法證成的（unjustified）、沒有理由的（unfounded），在分析哲學(xué)看來，都是輕蔑的字眼。莫里斯反問，看似能說出理由的人難道不獨斷嗎？獨斷意味著一種仲裁者（arbiter）的存在，所謂的理由，難道不是接受另一種“更高”的仲裁者嗎？那他又如何“證成”這高一層仲裁者的理由呢？推而論之，接納“更”高一層的理由，不也是另一種獨斷？這好像又回到了分析哲學(xué)原先輕蔑所謂“無根據(jù)”（baselessness）的立場。如果分析哲學(xué)想要跳脫這樣的指控，那就得承認所有仲裁者是依據(jù)至高的、最終的原則來決定，那不啻是說仲裁者不是自由的個體，他只是聽最終之原則而行事？若此，也不需仲裁者了，所有的人都讓這不具人格的原則（impersonal principle）來解決紛爭好了。［26］41-44莫里斯很明顯地是在諷刺啟蒙康德的理性、先驗的道德傳統(tǒng)或是神令論。莫里斯在此是以分析的方法，反諷所謂啟蒙時代的自主性、自由抉擇的可能限制。

古伯在1983年出版的《本真與學(xué)習(xí)：尼采的教育哲學(xué)》算是倫敦路線另類詮釋“自主性”（其實是本真性）的代表。他指出，對尼采而言，其興趣不在于對“愛”“財富”“死亡”等的語言分析或概念分析，區(qū)分概念真理或經(jīng)驗真理、綜合或分析命題等規(guī)準或證據(jù)問題。尼采無志于為這些術(shù)語下定義或提供適切用法，但這并不是無涉于對語言的檢視。人們的語言使用也反映了他們的生活“境況”（situations），人們的陳腔濫調(diào)、隱喻、夸張用語、類比、口號、八卦、老生常談等所構(gòu)成的境況，也常常反映著愛、死亡等，但不能反客為主，舍本逐末，一味在概念中打轉(zhuǎn)，必須真正處理生命所面臨的種種境況。［27］56古伯提問為何當時倫敦路線討論教育目的是集中在“自主”而非“本真”概念時曾明白指出，彼得斯、狄爾登（R．F．Dearden）等學(xué)者所賦予的自主性概念，將自主與理性聯(lián)系在一起，是誤解了康德所詮釋的自主意志與理性意志。康德所謂自主的自我是在本體界，而不是欲求、嗜欲等經(jīng)驗界的自我；彼得斯等所界定的自我是在經(jīng)驗界［27］147-148。

古伯接著界定尼采（Nietzsche）宣稱上帝之死后可能產(chǎn)生的虛無主義（nihilism），來說明本真被誤解之處。許多人常把尼采看成是導(dǎo)致虛無主義的禍首。當代許多人面對問題時，常常以輕率（flippancy）、狂熱（fanaticism）的態(tài)度，這種我行我素，都只不過是先發(fā)制人式的防范（pre-emptiveness）罷了。說穿了其實是一種逃避，反而遠離了本真。［27］6-7古伯進一步指出，貌似本真的兩種模式：其一，過于執(zhí)著于內(nèi)?。╫bsessive introspectionism）來探索自我。若只將內(nèi)省視為自我理解、表現(xiàn)本真的唯一方式，將會走極端。本真固然與自我（oneself）的信念、價值息息相關(guān)，卻無須解釋成自己的一切（not one’s self）。其二，是所謂達達主義的模式（Dadaist model），認為只訴諸當下的心情，完全不理會傳統(tǒng)標準。許多人心目中的尼采就是接近達達主義，古伯卻認為深入了解尼采，絕不會把尼采視為虛無或我行我素。他以海德格爾的“沉淪”（fallenness，verfallenheit）、決斷（resoluteness，entschlossenheit）來說明本真（authentic，eigentlich）與否［27］8-19。

莫里斯批評分析哲學(xué)過于堅持理由根據(jù)之不當，是要強調(diào)倫理空性（ethical nothingness）的意義。不訴諸于既定的原則，適足以說明存在主義無根據(jù)之立場，正反映了真實情境下自我仲裁者的分量。他與古伯都是要表明，自由的個體（即仲裁者）在做決定時，是揭示了自身做決定的原則，也正在創(chuàng)造價值。若說這是獨斷，在此的獨斷，不是個人邪惡的享樂主義，反而是世上任何價值的基礎(chǔ)。世上價值的能動者是人的自由主體性，有點像擁有空白支票可填寫金額數(shù)目的主人（host）。人是無根據(jù)價值的基礎(chǔ)，雖然代價驚人，但這種無根據(jù)性卻是無價的。如果人們要訴諸所謂的證成或基礎(chǔ)，那就真錯失價值了，因為那絕非真正的抉擇［26］45。存在主義的自由，不只是選擇，而是在于當事人對于自己自由的覺察（awareness），這才是本真的精神。莫里斯指出［26］47-48：

對自己自由的覺察，可以用來幫助說明誰是或不是存在主義者。也即，區(qū)辨人們存在意識與否，在于其展示此種自覺的程度。我們將此種普遍性的覺察稱為本真。人的不同不在于對“人的境況”感受的差異；人們此種感受性是相同的。人們的不同在于對于所處境況反應(yīng)的本真程度。也就是覺察其自由、覺察（倫理）的無根據(jù)性與不可證成性，由之覺察其生活方式所應(yīng)承擔的個人責任。有些人對這種自由意識是無感的，他們不把自己當成是世上的自由能動者。反之，他們不將自身行為的價值詮釋成個人的抉擇，而歸之于文化、宗教、其妻子親屬等。他們忘了是自己默認這些價值，默認這些價值的同時，也是他們自己決定遵循這些價值來生活。他們存在而不自知。他們默認某事而無法覺察，他們對于自己擁有不同意的自由毫無所知。

在存在主義的本真性看來，分析傳統(tǒng)的理性自主，看似自由，其實還是在枷鎖中。莫里斯在第五章以“教育有定義嗎”之分析哲學(xué)式的提問，提出教育的四種定義。其一是最古老的“引出”（lead out）人類共同的本質(zhì)，或者是來自拉丁文字源的“滋養(yǎng)”（nurture）。其二是“傳承”（taking on）或承接（taking in）人類的精華。其三是在人們所處的社會文化中來塑造（shaping）個人。其四是杜威式的理念。莫里斯稱存在主義認為這四種教育看法錯誤的地方在于，都把年輕人看成是物件（things），可以用某種方式加以運作（worked），以便成為他們原先認為“應(yīng)該”（should）的模樣。前述教育定義雖也都宣稱可成功地將學(xué)習(xí)帶入自我決定的態(tài)勢，但是莫里斯指出，杜威的理念更重視學(xué)生的參與、分享，杜威仍然認為最終仍取決于公共的結(jié)果（public consequences）。存在主義并不先確認教育意義，也不太敢貿(mào)然認定人類本質(zhì)，它重視的是教育如果是真人性，必須喚起學(xué)習(xí)者的覺察，對于自己身為世上獨一無二主體存在的覺察［26］105-110。莫里斯在此并沒有著墨于倫敦路線的自主性。倫敦路線標舉自主性大概成形于1970年代左右。不過千禧年之后，主張本真的教育學(xué)者，也再度與倫敦路線自主性的理念分庭抗禮。［28］

莫里斯的年代，后現(xiàn)代思潮還沒有浸染教育界，甚至還沒流行于哲學(xué)界，但我們重溫莫里斯所詮釋的存在主義的本真觀，特別是前面對四種教育定義的批評，除對杜威的批評外，幾乎完全由后結(jié)構(gòu)主義的比斯塔所傳承了。

（三）科技時代的本真意涵：班奈特

班奈特（M．Bonnett）也是倫敦路線分析傳統(tǒng)獨大時，醉心于歐陸存在主義的學(xué)者，他算是倫敦路線內(nèi)對理性傳統(tǒng)的“陳勝吳廣”式的揭竿起義者［29］。之后，更是認同海德格爾對技術(shù)的探討，認為科技本質(zhì)上是一種解蔽，可是在此過程中，科技本身的思維，卻成為目的。同時，自然成為被探索、被貯存、被算計的對象。人類不思及此，反而沾沾自得，導(dǎo)致匱乏的時代。海德格爾提出兩種人類思考的方式，其一是理性自我肯定與算計（rational self-assertive or calculative），其二是接收、反應(yīng)與沉思（receptive or meditative）。海德格爾認為即使是理性思維，過往的科技，是人、自然與文化的協(xié)奏，如圣杯，而不是強加人之意志于其上。農(nóng)稼、風(fēng)帆亦如是。風(fēng)帆必須借助自然之力順勢之，可是，當代的機電動力船卻可無視于此。海德格爾認為人與世界之關(guān)系，應(yīng)該是天地神人（死）的四重性（fourfold），人類生于世，居于地，而安居，納于天之下，在諸神面前，等待自己的死亡。自然、事物等于是人“安居”（dwelling）的會合。人們不能抽離己身企圖客觀掌握事物，妄圖建立所謂客觀標準。海德格爾企圖從藝術(shù)（詩）中尋得歸宿。班奈特借著演繹海德格爾的想法，同時批評傳統(tǒng)人文主義只認定理性的思考，無視人與世界的關(guān)系，缺乏對人與存有關(guān)系的敬意。馬克思傳統(tǒng)雖正視人類透過勞動可以擺脫世界的疏離，但是仍然過于重視物質(zhì)經(jīng)濟力量，在海德格爾看來，勞動過程不能一味由人的主體加以控制，而應(yīng)該是參與、回應(yīng)與不斷創(chuàng)造，才能真正回復(fù)人與存有的關(guān)系。班奈特在此仍意有所指地批評其業(yè)師彼得斯、赫斯特的自主性、博雅教育等并沒有真正觸及人類境況［30］。公元2000年后，麥可·彼得斯（M．Peters）主編的《海德格爾、教育與現(xiàn)代性》的文集，收錄的班奈特之文更把教育視為詩的形式，探討海德格爾式的學(xué)習(xí)與師生關(guān)系［31］。大體上，教育學(xué)者發(fā)揚海德格爾等對于本真式的詮釋，都是一反理性的傳統(tǒng)，而對科技的憂心忡忡，溢于言表。［32］這對于當今數(shù)字化時代尤深具反思意義。

本節(jié)以“本真”來代表現(xiàn)象學(xué)、存在主義在英美分析傳統(tǒng)獨大時的分庭抗禮之聲，特別是本節(jié)集中于自由的相關(guān)概念，奈勒以此質(zhì)疑類似進步主義重視學(xué)生興趣或社會適應(yīng)，并不能真正反映人的獨特境遇。美國的莫里斯進一步演繹存在主義的教育重點。英國的古伯則是將存在主義的“本真”與倫敦路線主流的自主性相對照。班奈特更是發(fā)揚海德格爾思想，提醒人類在科技時代的自處。我們確實可以領(lǐng)略到與分析傳統(tǒng)不同的歐陸想象。社群論者泰勒（C．Taylor）也有本真?zhèn)惱碇畬Ｖ?，與存在主義的本真共同處在于反對康德的自主對于自我的桎梏，但是泰勒卻是希望回歸傳統(tǒng)，增添自我邁向本真的厚實泉源，與存在主義的本真、重點不盡相同，當俟他文再論。值得我們注意的是，1970年代初期北美批判教育學(xué)尚未展開，就有美國學(xué)者將弗萊雷被壓迫意識與存在主義、現(xiàn)象學(xué)合流［33］。比斯塔也正是以此進一步探討解放在教學(xué)上的意義。

四、后結(jié)構(gòu)的教學(xué)洞見：比斯塔的本真與解放觀

（一）比斯塔對啟蒙理性與當代解放觀的立場

荷蘭裔的比斯塔結(jié)合實用主義，發(fā)揚歐陸思想，同時游走大西洋兩岸，是當今最知名的教育哲學(xué)家之一。他的三本著作《超越學(xué)習(xí)：人類愿景的民主教育》（beyond learning：democratic education for a human future）、《測量時代的優(yōu)質(zhì)教育：倫理、政治與民主》（good education in an age of measurement：ethics，politics，democracy）、《教育的美麗冒險》（the beautiful risk of education），筆者已詳細加以引介［34］。比斯塔也獲邀為以教育心理學(xué)為主的第五版《教學(xué)研究手冊》中撰寫代表哲學(xué)的第一章［35］。本節(jié)主要以《重探教學(xué)》（the rediscovery of teaching）［36］旁及比斯塔新發(fā)表的一些論文，更細致地聚焦其教學(xué)觀。①以上四本著作，中國大陸都已有中譯本，惜筆者未能得見，以上書名中譯，恐與中國大陸譯本不盡相同，有興趣的讀者，可自行參考中譯本。

傳統(tǒng)教育理念著重個人在其所處文化、歷史下的個人圓滿發(fā)展，如希臘的paideia，以及德國的bildung。古希臘paideia所謂自由人的教育——自由公民有別于手工勞力的工匠（banausoi），容或有為階級服務(wù)的嫌疑，但是自盧梭、康德以來，讓所有受教育者自由、尊重個人自主性已是現(xiàn)代民主社會的主流趨勢。循此理念，如20世紀新教育、進步主義、兒童中心的教學(xué)，西方自由主義學(xué)界大概都是循此解放的策略。倫敦路線的學(xué)者雖然反對過度兒童中心，但是他們依然堅持理性的博雅教育傳統(tǒng)。在另一方面，來自如戰(zhàn)后法蘭克福集大成者的哈貝馬斯（J．Habermas）影響德國莫玲豪爾的批判教育傳統(tǒng)、北美本來就有康茲（G．Counts）領(lǐng)導(dǎo)的社會改造主義。弗萊雷所帶動的新馬克思取向的批判教育學(xué)，如阿普爾（M．Apple）、吉魯（H．Giroux）、麥克萊倫（P．McLaren），更是不在話下。邊界教育學(xué)、革命教育學(xué)、解放教育學(xué)、希望教育學(xué)，各種解放術(shù)語，令人目不暇接。

比斯塔對于20世紀以來大多數(shù)現(xiàn)代教育者自諭以學(xué)生為主體、尊重學(xué)生自主性、夸大學(xué)習(xí)的語言、將教師淪為學(xué)習(xí)“促進者”的角色，提出許多深刻反思，希望重振教學(xué)的主體性。英美分析傳統(tǒng)中，教學(xué)與學(xué)習(xí)常是緊密相聯(lián)。但是，這二者之間的關(guān)系，一定得如此看待嗎？有沒有可能教是外于學(xué)習(xí)的范圍？有沒有可能教的意義正是要使學(xué)生從既定學(xué)的概念中解放出來？晚近，各國頻頻以產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果來要求教師，這種學(xué)習(xí)化（learnification）概念的不當，反而限制了教學(xué)與教育。另一方面，若把學(xué)習(xí)理解視為一學(xué)習(xí)者的存在，學(xué)習(xí)可視為是意義建構(gòu)（sense-making）的活動。這同時引出了知識論及存在論上的問題。比斯塔擔心建構(gòu)主義者夸大了主體，形成另一種獨斷。比斯塔期許能同時回應(yīng)西方左右二派的限制，使學(xué)生從既定學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)的視野中走出，重探教學(xué)積極意義。

（二）教育中“學(xué)習(xí)化”的問題

比斯塔雖然認可教育同時應(yīng)發(fā)揮資格化（qualification）、社會化（socialisation）、主體化（subjectification）三項功能，但是他認為傳統(tǒng)社會過于重視社會化功能。當代民主社會，雖重視個體權(quán)益，卻并不能夠真正重視主體的存在。尤有進者，將教育視為學(xué)習(xí)化后，教育的重點就全在專業(yè)內(nèi)容、學(xué)習(xí)成就、客觀評量分數(shù)等，他稱之為學(xué)習(xí)化現(xiàn)象。后來，更以“教育的產(chǎn)出隱喻”（production metaphor）稱之。［37］比斯塔認為，教育系統(tǒng)與自然現(xiàn)象的因果系統(tǒng)有三項很明顯的差異。其一，教育系統(tǒng)是開放的，學(xué)生無法像物件一樣被綿密控制。其二，教育系統(tǒng)是符號系統(tǒng)（semiotic systems），涉及溝通與詮釋的歷程，不同于自然因果法則。其三，師生的行動是回路系統(tǒng)（recursive system）。但是，人們卻為了滿足可預(yù)測性，將手段凌駕于目的之上，反而遺忘了教育本有的價值。限制符號溝通的自由，將教育限定在表現(xiàn)性的產(chǎn)出，使教育系統(tǒng)原本的開放性蕩然無存。國際上競逐的PISA，更成為全球的社會心理現(xiàn)象，無一國能幸免。

比斯塔也從學(xué)習(xí)政治學(xué)的角度反思，終身學(xué)習(xí)本來鼓勵大家不斷成長，看似進步，但是，在快速變遷的全球經(jīng)濟體制中，終身學(xué)習(xí)已被塑造成個人適應(yīng)資本主義體制的問題，體制使人認為學(xué)習(xí)就得如此［38］65-68。透過此一權(quán)利、義務(wù)的轉(zhuǎn)換，人們不去反思市場法則統(tǒng)治下的經(jīng)濟、社會和政治生活。若堅持此種學(xué)習(xí)化概念，將此視為自然（natural）、無可避免（inevitable）、不能廢除（unavoidable），教育議程中所謂的彈性、適應(yīng)、調(diào)適的工作能力，也淪為服膺全球資本主義經(jīng)濟體制的政治議程。定錨（positioning）此種學(xué)習(xí)化理念，將使個人學(xué)習(xí)的自由淪喪、主體喪失。

（三）理解與解釋：建構(gòu)主義之不當

分析學(xué)者希望建立客觀的知識標準，教師在教學(xué)時能掌握此一邏輯，以協(xié)助學(xué)生理解。隨著詮釋學(xué)、建構(gòu)主義當?shù)?，教學(xué)的重點從教師端轉(zhuǎn)移到學(xué)生端，所謂尊重學(xué)生主體性，卻也逐漸形成另一種獨斷。詮釋循環(huán)的精神，本來是讓我們不斷透過理解，豐富、修正存在的意義。學(xué)習(xí)正是存在者對這個世界不斷理解的歷程。理解（comprehension）在字源上，本身有捕捉（grasping，prehendere）全體的意思。hendere與hedera有相同的字根，在拉丁語中是藤蔓（ivy）的意思。Comprehension字源上，也可想象一建筑物被常春藤纏繞而被腐蝕破壞的意象。若將學(xué)習(xí)以此特定方式來理解，將大大限制人們存在的可能性，讓自我成為中心，世界淪為自我的對象［36］31。比斯塔提醒，人們?nèi)羰前炎匀皇澜纭⑷宋氖澜缍家暈榻?gòu)者的對象，是我建構(gòu)、我理解的對象，這就像是技術(shù)論者認為憑技術(shù)可以掌控世界。我的存在是在這世界存在之先，我具有第一優(yōu)先性來賦予世界意義。世界也是為我而存在。但是，如果把認知視為接納的“事件”，而非建構(gòu)的行動，人與世界的關(guān)系將會大大不同。

世界不是我恣意（at our disposal）掌控的對象，不是我可加諸技術(shù)于自然世界或人文世界的態(tài)度，而是迎向著我（come to us）的事件。認知或理解可以看成是聆聽世界、關(guān)注或在乎世界的歷程，是我們所攜帶到這個世界或被交付的責任。主動、被動、意向性與接納性，都可以重新安排人與世界的關(guān)系。世界不是我意向的對象，世界有其自身的客觀性與完整性。建構(gòu)性與接納性應(yīng)該體現(xiàn)有別于世界以我（人）為中心的想法。從接納性的角度，世界先于自我，自我是在與世界邂逅中萌生。我們作為主體的存在，不是操之在手，不是來自先驗內(nèi)在，而是來自對外界的回應(yīng)，對外在之聲的回應(yīng)，來自于他者的回應(yīng)。聆聽（listening）始于自我的開放，發(fā)聲（being addressed）則來自于外在，是外在要求我做出回應(yīng)。理解世界涉及存在的多種可能，實不必執(zhí)著于自我中心式學(xué)習(xí)的邏輯［36］32-34［39］。

（四）重探教學(xué)的主動性：本真的教學(xué)如何可能

比斯塔當然不會自滿于教師積極主動對學(xué)生說教解惑，也不甘于以促進學(xué)生學(xué)習(xí)自居，更不會沾沾自喜于掃地機器人（robot vacuum cleaners）般的精確、控制、解決“資格化”的學(xué)習(xí)成效。他又如何轉(zhuǎn)化從強調(diào)學(xué)生“從教師學(xué)”（learning from），到“被教師教”（be taught by），卻不失本真的學(xué)生主體，賦予教育之弱的教學(xué)開創(chuàng)意義呢？在《教育的美麗冒險》中，曾引陶德（Todd）質(zhì)疑蘇格拉底產(chǎn)婆法的傳統(tǒng)解釋，蘇格拉底不只是引出而已，也引韋斯特法爾（Westphal）討論列維納斯與克爾凱郭爾（Kierkegaard）的超驗與天啟意義，企圖說明從教師學(xué)——教師的角色是提供學(xué)生學(xué)習(xí)資源，利用清晰的口調(diào)，幫助學(xué)生理解、建構(gòu)教師提供的知識。但是“被教師教”，卻是外在進入到存有之境的真實感受，這種教學(xué)能啟發(fā)學(xué)生思考自身行動與存在樣態(tài)，甚至不是學(xué)生自己能想或愿意去想的，這種真理得來不易，德里達稱“禮物”（gift），禮物是給你不曾擁有的。教師對自我的認同，不是柯密薩所稱的職業(yè)或活動，而是學(xué)生真正感受到“被教師教”的那種來自教師的“禮物”［38］52-54。比斯塔更進一步發(fā)展“給予”（giving）的教學(xué)意涵。

1．教師的給予：現(xiàn)象學(xué)的分析

比斯塔從梅榮（J．-L．Marion）的作品中進一步發(fā)展教學(xué)“給予”的現(xiàn)象學(xué)分析。梅榮認為，康德的知識論源自于一個“超驗的自我”，自我視現(xiàn)象為客體，萬物開顯自身必須假定在一個前存在的意識（pre-existing consciousness）。若真是這樣，呈現(xiàn)或給予必須完全依靠認知意識的活動，這其實也代表著現(xiàn)象自身的消逝。梅榮正是要挑戰(zhàn)這種知識論的假定，梅榮所描述的給予或者是接納（accept）的字眼，是要說明現(xiàn)象自身會開顯，給予也是來自于自身［40］，不是來自于他物或他人。因之，梅榮將“給予”界定成“萬物開顯自身會先給予自身”之原則。這在知識論的意義是，任何有認知意向性的活動發(fā)生前，事物自身必須先給予認知者。將“給予”視為現(xiàn)象學(xué)的模式或方法，不是給予立即的經(jīng)驗、內(nèi)容、知覺等，也不在于建構(gòu)給予形上學(xué)或本體論。若是探究給予形上學(xué)或本體論，就會把注意力放在給予的本質(zhì)是什么、給予的內(nèi)容是什么等問題上，反而“超越”了給予本身，停止對于給予本身的說明，從而否定了“萬物開顯自身會先給予自身”的理念［39-40］。

教學(xué)作為一種現(xiàn)象學(xué)的給予，如何賦予給予自身存在的意義而體現(xiàn)在教學(xué)上？學(xué)習(xí)者又是如何從教師的給予中超越傳統(tǒng)的認知活動？如何在給予的現(xiàn)象學(xué)式教學(xué)中展現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，而不只是各種所謂知識、技能的資格化學(xué)習(xí)成果？針對上述問題，梅榮區(qū)分了人們對于事物的兩種態(tài)度。第一種態(tài)度是將周遭讓我們驚奇的事務(wù)，還原成機會，我們學(xué)習(xí)如何有效控制，事先預(yù)想可能的狀況與意外，從而能夠反應(yīng)、控制、校正，以獲致安全。這是建立在人們居于世界中心的立場，企圖將外在世界對象化，發(fā)揮相關(guān)制度、活動的功能并排除危險，使人們蒙受其益。危險是指無法排除未能事先掌握的對象，這種態(tài)度所著重的理性只是實在的表層，卻忽略那些不能被預(yù)測的、未知的層面。若采取另一態(tài)度，將給予視為自發(fā)的，反對將其對象化，我們并不是“發(fā)現(xiàn)”此一給予，是給予以非對象的方式呈現(xiàn)自己。在特定事件的時空中，自我必須讓給予自身能夠被發(fā)現(xiàn)，自我因此遠離了中心位置。這有別于前述看待對象（seeing-of-objects）的態(tài)度。對于給予而言，我們是被事物所命令、臨現(xiàn)的經(jīng)驗所召喚，而不是我們企圖掌控這個世界。這種立場看似“被動接納”（passive receptivity），其實在事件之前，人不可能全然被動；也就是說，在與事件邂逅表現(xiàn)被動時，仍得主動選擇接納或逃避、承擔風(fēng)險等。人們要有相當勇氣讓自己暴露于事件中。這種現(xiàn)象學(xué)的主體性，不再先于所處時空的世界或現(xiàn)象。比斯塔認為，給予不只是專注知識論、現(xiàn)象學(xué)等的多樣視野，更是關(guān)切自我、主體存在的樣態(tài)［40］。如果我們能將發(fā)生在我們身上的一切都視為他處（elsewhere）的給予，而不是自己的創(chuàng)發(fā)，那事事將會有不同的意義，都值得珍惜期待，主體性才能擺脫唯我獨尊［39］。

麥克米蘭與葛立森強調(diào)教學(xué)意向性中的問答邏輯，重點在于真理的獲致。比斯塔演繹梅容教學(xué)的給予，則是關(guān)切學(xué)習(xí)探索途中，學(xué)生未提問、未要求的一切，更重要的是，提供學(xué)生自身為主體的存在經(jīng)驗。主體的學(xué)習(xí)既不是由外而內(nèi)的灌注，也不是由內(nèi)到外的建構(gòu)（construction from the inside-out），而是對外在給予自身的回應(yīng)［40］。比斯塔甚至于用超越、神圣的宗教天啟論述，來說明教師在教學(xué)中給予的積極意義。

2．建立在學(xué)生主體的師生關(guān)系

比斯塔也同步借溝通來說明師生關(guān)系。傳統(tǒng)上把溝通界定于傳遞—接受模式（sender-receiver model）。教師希望能建立共通的基礎(chǔ)，這是建立于認同邏輯（logic of identity）；溝通者希望以安全、有效的方式讓接收者理解，這其實是讓接受者臣屬于溝通（is subjected to communication）。比斯塔則認為，杜威式的溝通是建立于差異邏輯（logic of difference），重視的是事件（event）中不可預(yù)期的結(jié)果。教師希望接收者（學(xué)生）自我能成為溝通的主體。比斯塔也援引霍米·巴巴（H．Bhabha）的說法，不同人或文化之間，除了各自所代表本有的空間立場外，還存在著際間空間（in-between space），或稱為第三空間（third space）。溝通過程的任何一方無法完全為己掌控（owned），也無法訴諸普遍的共通性，這同時有知識論、倫理與政治的意義［41］。如果溝通是建立于接收模式，教學(xué)關(guān)系也就會建立在共通標準的機制上。學(xué)生學(xué)習(xí)成果也將納入有標準答案的評量機制，也就關(guān)閉了教學(xué)過程或師生關(guān)系間隙的多樣可能。但如果體察第三空間的多樣性，將會豐富教或?qū)W的內(nèi)涵，也能重構(gòu)更平等的師生關(guān)系［39］。

比斯塔更以言說（speak）與“發(fā)聲”（being addressed）來說明師生關(guān)系的溝通過程，不只是溝通問題，更有政治意義。首先，若將學(xué)生無法言說，視為障礙、失能（incapacity），這等于是立下一個“客觀”的語言能力標準，把兒童的言說導(dǎo)入社會化的既定標準中，而忽略了從另一個角度來探討兒童成為言說主體的可能性，這是從“資格化”的角度看待教學(xué)問題。再者，許多自諭開明之士很重視傾聽（listen）、肯認（recognition）學(xué)生聲音。這看似尊重學(xué)生主體，比斯塔卻認為，過度重視傾聽，仍是把焦點放在對言說內(nèi)容的詮釋、理解、轉(zhuǎn)譯等，而忽略了言說者的存在。若此，言說者是否被肯認，仍取決于權(quán)力者。教師自認為傾聽、肯認學(xué)生聲音，正是默許自己執(zhí)行“肯認”的權(quán)力合理性。分析學(xué)者彼得斯當年分析教師權(quán)威時，正是認可教師享有專業(yè)權(quán)威。比斯塔從后結(jié)構(gòu)福柯知識／權(quán)力的角度，希望用“發(fā)聲”來取代言說，在傾聽、肯認的基礎(chǔ)上更上一層，真正建立兒童、學(xué)生、言說者的主體性。當某人向我發(fā)聲，我直接置身在別人的發(fā)聲之中，涉及的是回向自我，而不是邁向他者，發(fā)聲無須我的肯認，我不應(yīng)設(shè)定有此權(quán)力。比斯塔更以哈達克（G．Hudak）詮釋自閉癥的觀點為例，若從傳統(tǒng)的溝通模式來看待自閉癥，自閉癥是失能，無法有效溝通，有賴教育者拓展專業(yè)知識來協(xié)助。但若是從自閉癥“發(fā)聲”的主體性出發(fā)，則能對自閉癥能力（competence）、想象力（imagination）持更開放的態(tài)度。師生關(guān)系或教學(xué)歷程中，教師的任務(wù)不是要為自閉癥妄貼標簽，用專業(yè)知識來治療自閉癥，而是要假定自閉者是能思考、有感情、且是有言說能力的主體。比斯塔鼓勵教育者重新思考教育既定的言說、溝通關(guān)系，從哲學(xué)及政治上挑戰(zhàn)既有的權(quán)力結(jié)構(gòu)與運作，才能真正公平對待所有的人［39，41］。

（五）當代解放邏輯的缺失與弗萊雷的努力

古典馬克思訴諸于科學(xué)或哲學(xué)，借此達成解放的理想。要獲得自由必須靠有力的干預(yù)（power intervention），此等解放的邏輯等于是對被解放者經(jīng)驗的不信任，我們所見所感不足恃，全賴解放者告知我們真相。當代心理學(xué)、社會學(xué)也認為其專業(yè)知識可以完全指引我們生活［36］61-63。

弗萊雷很傳神地以“儲存（或囤積）教育”（banking education）來表達對于傳統(tǒng)知識教學(xué)的不滿。儲存的教育把學(xué)生當成一個接受者，由教師充填（filled）知識，教學(xué)成為一個儲存的活動，教師是提取者（depositor）。不僅如此，弗萊雷更從壓迫的解放立場進一步指出壓迫不只是某人或某團體施加權(quán)力于另一人或團體，他更關(guān)切壓迫所造成疏離的境況。權(quán)力壓迫當然也會導(dǎo)致疏離，弗萊雷是把壓迫界定成人被阻止成為人的窘境，用弗萊雷的話，是阻止人成為更完整的人。解放不僅是一種人化（humanisation）的過程，解放也在于讓壓迫者、被壓迫者各自從其所認同的原本不真實、疏離的關(guān)系中釋放出來，他們得以從歷史的進程中回復(fù)其作為責任主體的地位［42］39。弗萊雷的批判教育學(xué)，不是為了受壓迫者的自由而強力干預(yù)教育，而是受壓迫者的教育學(xué)。受壓迫者作為主體，有其本真性存在（authentic existence）意義，不能看成是解放者行動的對象。世界與人類不能各自分立存在，而是相互作用。人類主體與世界的互動需要行動與反思，而人們的行動與反思在于轉(zhuǎn)化（transform），也就是實踐（praxis）。實踐是作為本真的存在，擺脫存有的疏離方式，而成就其主體，此為受壓迫者存在的理由。儲存式教育不能只看成是一種學(xué)習(xí)理論的缺失，只要強調(diào)學(xué)生主體建構(gòu)，擺脫被動接受就能加以改善云云。弗萊雷對被壓迫者疏離的理解，使他更在乎的是學(xué)生淪為教師行動的對象，而無法成其為主體［36］63-64。

根據(jù)弗萊雷的精神，解放教育邏輯是要終結(jié)教師的傳令官角色，儲存式教育的壓迫或非人性的師生關(guān)系，應(yīng)該以對話關(guān)系取而代之。師生或生師之間，不再是教師教，更可能是在對話中被學(xué)生教，這種相互間的責任使得教學(xué)相長成為可能。師生關(guān)系可以經(jīng)由合作學(xué)習(xí)、合作發(fā)現(xiàn)、共同創(chuàng)造知識來達成，是壓迫者和被壓迫者經(jīng)由本真式人類存在的實踐來加以轉(zhuǎn)化，這種師生關(guān)系的實踐是反思的轉(zhuǎn)化行動。教師以一種與其他主體合作的方式存在，而不是儲存知識于學(xué)生的主體。學(xué)生也從“乖乖牌”的聆聽者（docile listeners），轉(zhuǎn)化成與教師對話過程中共同探究的批判者，他更以革命的領(lǐng)導(dǎo)者（revolutionary leader）稱之［42］49。弗萊雷的意思不是在壓迫中領(lǐng)導(dǎo)被壓迫者，而是在轉(zhuǎn)化的反思行動，也就是實踐中涉入、陪伴（alongside）被壓迫者。教育歷程中，師生之間要有共同的意向（co-intentional），二者都是主體，不僅共同以批判的方式揭開實在面紗，而且共同創(chuàng)造知識。教師在誘發(fā)實踐（instigate praxis）的過程，不是強有力地帶領(lǐng)被壓迫者從虛幻中解放，而是一開始運用逐步引導(dǎo)（boot-strapping）的方式，轉(zhuǎn)化被壓迫者行動反思，以彰顯人類在世存有的特性［36］67。

不過，比斯塔也強調(diào)從古典馬克思到當代的解放邏輯，過于重視從壓迫的權(quán)力結(jié)構(gòu)中解放，達成去神秘化、從獨斷中解放出來的目標。這種去神秘化的干預(yù)，是解放者向被解放者開示客觀真相。教師知道真相，教師的任務(wù)就是讓學(xué)生從原本懵懂無知中透過教學(xué)使學(xué)生跟教師一樣能掌握真相。一旦如此，師生也就平等。比斯塔提醒，這其實設(shè)定了師生是不平等的。若教師以掌握知識的解放者自居，是否能真正改善儲存式教育的缺失呢？分析傳統(tǒng)的教學(xué)圖像是透過理性、中性的批判思維來回應(yīng)不義，批判教育學(xué)則強調(diào)對政治、現(xiàn)實的介入，雙方的“批判”有不同的旨趣［43］。弗萊雷不至于樂觀地認為透過批判思維技術(shù)及教師的各種專業(yè)知識就可以解放學(xué)生的存在窘境，但他仍然可能過于強調(diào)教師批判的主體地位。比斯塔再以洪西耶赫的空知教師來說明另類解放觀的可能。

（六）空知的教師與解放的邂逅

洪西耶赫借著詮釋教師雅科托（Jacotot），來說明空知教師的積極意義［44］。雅科托是19世紀被流放比利時的法國人，他曾受邀在法蘭德斯地區(qū)教授一群小孩法文，他不懂比利時文，借著一本比法對照的宗教繪本，他認定學(xué)生有能力可以自學(xué)，他發(fā)展所謂普遍教學(xué)（universal teaching）。雅科托完全沒有直接教授法文內(nèi)容，當然不可能進行儲存或囤積教學(xué)內(nèi)容。他雖沒有傳授知識，不能說雅科托的學(xué)生沒有透過教師學(xué)習(xí)，雅科托看起來沒有在教知識，但他真的有在教，或可名之為空知的教師。

洪西耶赫認為教育過程中，教師的各種解釋（explanation）都助長了師生學(xué)習(xí)知識之間的不平等。當教師向?qū)W生解釋內(nèi)容時，正代表教師期許原先不懂的學(xué)生能懂，乍看之下，這很合理，但洪西耶赫卻認為，教師向?qū)W生解釋，代表的是學(xué)生沒有能力自己理解，教師解釋適足以證明學(xué)生的無能，洪西耶赫以鈍化（stultification）稱之。傳統(tǒng)教學(xué)重視教師對課程教材講解的重要，無形中強化了“沒有教師的解釋，學(xué)生就無法學(xué)習(xí)”。解釋或宣講看似可以拉近師生知識地位之不公，其實是陷入師生不平等之公設(shè)中。

師生之間永遠不公嗎？當然不是，但絕不是靠提升教學(xué)的解釋能力就能完成。鈍化與解放的差別不是教學(xué)方法的差別，鈍化無所不在，不局限于傳統(tǒng)教學(xué)，也包含在新式教學(xué)中。雅科托完全沒有在宣教，空知的教師完全不用知識與學(xué)生溝通，教學(xué)無須仰賴教師精湛的知識，這是洪西耶赫解放教育動力之所在。雅科托并不是將自己的法文知識（理智）（intelligence）教給學(xué)生，而是鼓勵學(xué)生運用自己的知識，不是教師知識影響學(xué)生知識，而是教師意愿影響學(xué)生意愿。當教師的知識優(yōu)于學(xué)生，而加諸其上時，鈍化即產(chǎn)生。洪西耶赫提出兩個術(shù)語來說明教師的根本活動，其一是審問（interrogate），讓學(xué)生提問自己放棄或還沒顯現(xiàn)出來的理智。其二，確認（verify）學(xué)生自行運用知識。洪西耶赫的審問不是蘇格拉底的提問，以引出學(xué)生回答教師已知的事情。許多引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)之道，可能完全無助于解放之道。解放之道在于當事人能意識到他的理智與其他人平等。洪西耶赫并不天真地認為平等客觀存在，也不預(yù)設(shè)人有特殊的洞見可以看到不平等的存在，更不夸言如何透過知識將不平等轉(zhuǎn)化為平等，而是讓我們反思在教育運作中要接受哪一個公設(shè)（axioms）。其一，強調(diào)教學(xué)中教師解釋、宣講的重要性，采取的是不平等的公設(shè)，教師希望透過知識拉近與學(xué)生的距離，以協(xié)助學(xué)生。其二，空知教師的邏輯則是確認平等的公設(shè)，這并不是承諾師生關(guān)系的不平等透過教學(xué)而獲致平等，而是師生一開始就立基于平等的設(shè)定，這樣反而更增添學(xué)生無限的可能［36］69-71。

比斯塔指出，他舉洪西耶赫所詮釋的雅科托教師的空知教學(xué)，不是要為教育全貌樹立唯一典范，只是為了特別回應(yīng)解放教育的師生關(guān)系；更不是要否定傳統(tǒng)知識傳遞與理解的教學(xué)。比斯塔從空知教師理念中，提出三點來檢視洪西耶赫勝出弗萊雷。其一，洪西耶赫的師生關(guān)系，不靠知識傳遞，而在于意愿召喚。其二，洪西耶赫的師生平等是一設(shè)定，不存在關(guān)乎人類的深刻真理，等著教師揭露此一客觀真相來解放學(xué)生或社會。而是借著設(shè)定此一平等，不斷確認其可能性，然后時時反思進一步的努力。其三，平等不是投向未來，代表改革后的成果，而是著眼于當下與此地［36］72。筆者不認為二人一定有如此的對立，但我們可據(jù)以看出比斯塔詮釋洪西耶赫解放觀的重點。比斯塔進一步提出三個解放概念。其一，當代的解放概念是從權(quán)力中解放，壓迫同時反映在物質(zhì)與意識形態(tài)維度，這種解放觀有賴教師從未受扭曲的真理中，讓學(xué)生理解其客觀處境，從壓迫中解放出來。其二，如弗萊雷認為教師是一個探詢伙伴，他致力將教學(xué)過程看成是反省行動的實踐，弗萊雷雖也重視師生平等，他仍是期待教師成為改革的領(lǐng)導(dǎo)者，向?qū)W生揭示人類存在的本真性。壓迫正是遠離本真存在的疏離現(xiàn)象，有賴解放恢復(fù)人類的本真。其三，洪西耶赫放棄解放是建立在透過真理、提供知識恢復(fù)到人類遠離壓迫疏離的本真。當沒有真正認可學(xué)生能學(xué)習(xí)、思考、行動時，壓迫即產(chǎn)生。解放是要開啟學(xué)生自行運用理智，這不是透過教師的知識解釋，不是教師傳遞知識給學(xué)生，而是要放空。解放的公式是當學(xué)生否定自己的自由或主體時，教師的責任是要拒絕、中斷學(xué)生自己否定其自由［36］73。分析的教學(xué)傳統(tǒng)是利用理性知識來解除教師或?qū)W生自身的愚昧，洪西耶赫是要去除加諸在學(xué)生身上的知識，否則學(xué)生無法從該知識以外的視角看待自身，終至無法擺脫該知識。錢寶斯（S．A．Chambers）甚至于認為洪西耶赫倡議的是一種新的教學(xué)方法，下面的話很傳神地捕捉了洪西耶赫的主張：

當學(xué)生拿起書來讀的時候（甚至于如雅科托的教學(xué)實驗，該書不是學(xué)生母語所寫），學(xué)生已經(jīng)運用了平等的方法。每個學(xué)生讀該書時，并沒有其他人告訴他是什么意思——這就是平等的力量，平等就是如此［45］。

比斯塔認為，洪西耶赫不是要堅持教師不教，學(xué)生才可以學(xué)，而是解放不能只圍著知識跑（run on knowledge）。解放的過程，或是被解放的時候，并不依賴外在的客觀知識，需要的是人們可以平等地運用其知識。這里的重點也不在于學(xué)習(xí)、理解、賦予意義等能力的多寡，而是讓自己進入平等的方案中。有志于解放的教師不能認定學(xué)生沒有能力思考，只賴自己教學(xué)的醍醐灌頂、傳道解惑。更重要的教學(xué)重點應(yīng)該是，當學(xué)生不愿意思考、不想為自身而行動、否定自己作為主體的可能而寧愿淪為受教對象時，解放的教師要有一些改變學(xué)生態(tài)度的積極作為。

當今建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主體的建構(gòu)，著重學(xué)生理解與賦予意義，教師從旁協(xié)助。就反對單方面由教師傳授知識給學(xué)生或外在灌輸而言（其實，自分析以來之傳統(tǒng)，甚至于包括要素主義在內(nèi)，都不會強調(diào)外在灌輸），教師鼓勵學(xué)生運用自己的知識、經(jīng)驗、注意力、堅持力等來學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義實有其積極意義。更有學(xué)者以建構(gòu)主義來解釋洪西耶赫的空知教學(xué)［46］。甚至于洪西耶赫自己的作品《解放的旁觀者》（the emancipated spectator），也如是觀。洪西耶赫在該書的立場似乎將教育的動力發(fā)展成教育的通用理論，即從教師那兒習(xí)得的知識，轉(zhuǎn)換到學(xué)生的嘗試錯誤，讓學(xué)生從已有的知識出發(fā)，去探索未知，教師成為協(xié)助者，協(xié)助學(xué)生進行各種知識、符號等密林中的相互溝通。教學(xué)的過程已回歸到學(xué)生主體的故事建構(gòu)——譜自己的詩（composes her own poem）。藝術(shù)作品、劇場展演、書本或其他書寫資料，都在于從學(xué)生的角度去詮釋與思考。每個人都在密林中走自己的路，以獲得學(xué)習(xí)新意?！督夥诺呐杂^者》已然將學(xué)生的詮釋，完全賦予正面意義，并認為這是自由之所在?！敖夥诺纳缛菏菙⒄f者與轉(zhuǎn)譯者的社群?！保?7］22

比斯塔則提醒，無須完全從建構(gòu)主義的立場來看待空知教學(xué)，洪西耶赫作品理念間有不一致之處。洪西耶赫《解放的旁觀者》似乎返回建構(gòu)主義，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)，而失去了《空知的教師》之教學(xué)神采。簡單說來，比斯塔認為以建構(gòu)主義解釋洪西耶赫是將教師返回到之前促進者的角色。這樣一來，洪西耶赫相當于采用新自由取向的自由觀（neo-liberal freedom），著重每個人自己的敘說，而不是民主過程的政治行動?？罩處煹慕夥胖攸c是體現(xiàn)平等共在（together-in-equality）的生活，這比建構(gòu)主義式的每個人敘說自己的故事，更能體現(xiàn)解放的價值［36］79。

一言以蔽之，比斯塔接受存在主義本真式對主體的界定，一方面質(zhì)疑西方啟蒙的理性傳統(tǒng)，包括分析傳統(tǒng)的客觀模式、新自由主義學(xué)習(xí)化的政治商業(yè)邏輯、唯我獨尊的詮釋學(xué)與建構(gòu)主義。另一方面吸納來自解放的教學(xué)邏輯。比斯塔雖然肯定弗萊雷反對儲存式教學(xué)，但更希望透過洪西耶赫“空知教師”的解放觀，為解放的教學(xué)邏輯作出新的詮釋。

五、結(jié)語：未竟的美麗邂逅

各理論雖有不同重點，但絕非壁壘分明。分析傳統(tǒng)重視理性面向，成為本真式理念批評對象，其重視意向性的學(xué)習(xí)成果，更被比斯塔后結(jié)構(gòu)主義所質(zhì)疑，認為過于重視資格化，有喪失學(xué)生主體的可能。但是，我們也不宜忽略，建立在啟蒙理性、自由主義的分析取向教學(xué)觀，也很重視學(xué)生自主性，強調(diào)批判精神，擺脫外在的桎梏?，F(xiàn)象學(xué)、存在主義的本真理念，則從人類存有的境遇出發(fā)，以彰顯學(xué)生主體。但是，古伯、莫里斯等所演繹的本真理念，也不會支持達達主義或恣意妄為。筆者認為，本真不必受制于理性，但不能反理性。比斯塔從本真立場開展的后結(jié)構(gòu)論述，從其對詮釋學(xué)、建構(gòu)主義的不安，擔憂會陷入人類中心的唯我獨尊，也可看出后結(jié)構(gòu)主義反對理性或傳統(tǒng)人文主義，是要提供人與世界和諧的另一論述。就教學(xué)解放的議題而言，分析傳統(tǒng)沒有用解放的字眼，他們強調(diào)的是擺脫外在不當權(quán)力運作的自由，認為透過批判思維、理性反思等來去魅。本文引介的本真，并未特別討論解放，存在式的本真理念，重點在于真誠面對自我，甚至于超越理性所形塑的規(guī)范對自我的無形桎梏。比斯塔在本真的基礎(chǔ)上更進一步，認為自由主義的理性傳統(tǒng)以及左派馬克思的解放傳統(tǒng)，都有可能過于重視知識的力量，希望教師透過專業(yè)知識使學(xué)生獲致平等。雖然出發(fā)點良善，但這樣等于是一開始就將教師與學(xué)生設(shè)定在不平等的立足點，反而使解放無法達成，甚至或是形成另一種獨斷而不自知。比斯塔很推崇洪西耶赫的空知教師，認為可以避開弗萊雷所批判儲存式教育的缺失，甚至于達到弗萊雷也不一定能達成的解放目標。但是，洪西耶赫自己也陷入比斯塔批評建構(gòu)主義的窘境。當然，比斯塔也一再指出，他所演繹的空知教師，只是嘗試說明另類解放的可能，絕對不是唯一典范，更不是要取代傳統(tǒng)知識教育。本文受限篇幅，自蘇格拉底以來對知識之愛戀，近代裴斯泰洛齊的教育愛，20世紀施普朗格（E．Spranger），光大精神科學(xué)教育學(xué)所發(fā)展的教育愛，乃至關(guān)懷倫理學(xué)從情感面向所發(fā)展情感為本的教師圖像與師生關(guān)系，都未能討論，這些都可以說明哲學(xué)對于教學(xué)、教師形象的深刻影響。關(guān)懷倫理學(xué)者諾丁絲，早年受分析傳統(tǒng)訓(xùn)練，雖轉(zhuǎn)向情感本位的關(guān)懷倫理，但她依然重視批判意識的養(yǎng)成［48］。當年存在主義本真的教育理念，反對分析傳統(tǒng)之余，也對實用主義不假辭色，比斯塔以本真為出發(fā)點，卻是重新詮釋實用主義，整合至后結(jié)構(gòu)的思想脈絡(luò)。筆者要說的是各派教學(xué)理念，容或重點不同，并不是壁壘分明、非此即彼。我們對其理念的“較真”分辨，是為了擴大教學(xué)的整體圖像，也不宜“固化”各派，形成刻板印象。各派教學(xué)理念，最終仍是希望能提供教師追求圓滿的教學(xué)信念。哲學(xué)日已遠，典型在夙昔。身為一位教育哲學(xué)學(xué)者，筆者當然無法否認晚近科學(xué)心理學(xué)、認知科學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)，乃至人工智能、虛擬實境等數(shù)位科技對教學(xué)的導(dǎo)進功能。先不說這些科學(xué)或教學(xué)科技，能否完全取代人類歷史曾經(jīng)有的教學(xué)智慧，這些科技其實也有賴深層的哲學(xué)反思。筆者期待教育工作者能同意本文的初衷——為教學(xué)哲學(xué)的學(xué)科造型催生。在后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)、后疫情，乃至后人類時代的來臨時刻，仍然需要教學(xué)哲學(xué)的深刻反思。（本文蒙東北師范大學(xué)博士，正于福建師范大學(xué)擔任博士后研究的白倩協(xié)助潤飾格式，并建議部分專業(yè)用語，謹此致謝，惟文中出現(xiàn)錯誤，仍應(yīng)由作者負責。）