教育懲戒權(quán)的實施進(jìn)展與完善策略

王鳳娥 曹 輝

（1．南京特殊教育師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，南京 210038；2．江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，鎮(zhèn)江 212013）

一、問題提出

2021年3月1日，備受社會高度關(guān)注的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《懲戒規(guī)則》）正式施行。教育懲戒從傳統(tǒng)的經(jīng)驗?zāi)Ｊ缴仙秊橐豁椧?guī)范的管理制度，這無疑是現(xiàn)代學(xué)校教育制度建設(shè)的重要進(jìn)步，充分體現(xiàn)了我國新時代依法治校的根本要求。值得注意的是，這也是我國教育部門首次就學(xué)生管理問題所頒布的一項正式《懲戒規(guī)則》，其與傳統(tǒng)的《中學(xué)生守則》《小學(xué)生守則》等教育規(guī)則有著根本的不同。該項《懲戒規(guī)則》一年來試行情況或?qū)嵤┬Ч绾?？這無疑成為當(dāng)前社會各方面高度關(guān)注的教育熱點(diǎn)話題。課題組為此展開了政策實施狀況的專項教育調(diào)研，并對有關(guān)問題進(jìn)行了初步的分析探討，以推動政策進(jìn)一步完善改進(jìn)。

二、文獻(xiàn)綜述

傳統(tǒng)的學(xué)生與學(xué)校及教師關(guān)系，強(qiáng)調(diào)的是師道尊嚴(yán)，教師權(quán)威具有無可爭辯的獨(dú)尊地位?！皫煹雷饑?yán)的文化觀念便給了教師對學(xué)生的權(quán)力控制以外在的依據(jù)和保障……所以，不論教師是否在場，教師是否用明確的指令形式，教師的權(quán)力滲透與控制都在進(jìn)行，以或顯在、或隱在的方式。這種文化觀念一方面加強(qiáng)了教師的權(quán)力意識，另一方面增進(jìn)了學(xué)生對教師的權(quán)力認(rèn)同?！保?］應(yīng)當(dāng)看到，隨著時代的發(fā)展變遷，依法治校成了現(xiàn)代教育核心理念，師生關(guān)系也面臨著時代的考驗，重振教師權(quán)威乃至教育懲戒的呼聲，由此而發(fā)。早在2016年11月1日，教育部等九部門所出臺的《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》（教基一〔2016〕6號）中，就已經(jīng)正式提出了“教育懲戒”的概念。近年來，有關(guān)教育懲戒問題的研究與討論，主要集中在以下三方面。

（一）教育懲戒的內(nèi)涵及其必要性

當(dāng)前有關(guān)教育懲戒的定義或解釋，大多屬于“日常概念”類型，即懲戒行為在學(xué)校教育領(lǐng)域的應(yīng)用。例如，“教育懲戒是以學(xué)校和教師為主體，旨在通過適度懲罰，幫助學(xué)生矯正不規(guī)范行為，助其逐步完成社會化進(jìn)程的一種教育措施?！保?］其他一些不同的界定，基本上也是大同小異。從概念內(nèi)涵的分析來看，當(dāng)前學(xué)界對教育懲戒概念的本質(zhì)特征分析還不夠深入，或者說，人們更多地關(guān)注其操作性問題，即實施必要性的討論。有研究認(rèn)為，其必要性就在于：“在教育場域內(nèi)，教育懲戒權(quán)的立法有利于進(jìn)一步明確學(xué)校和教師教育和管理學(xué)生的權(quán)利，使教師時刻牢記依法執(zhí)教這一價值知識，通過教育懲戒權(quán)的法律法規(guī)引導(dǎo)和規(guī)范教師的教育和管理學(xué)生的行為?！保?］當(dāng)然，在這種必要性的強(qiáng)烈呼吁下，對于懲戒過度的擔(dān)憂，也成為另一種聲音，這都在一定程度上遮蔽了概念內(nèi)涵深入探究。

（二）教育懲戒權(quán)的法律屬性分析

教育懲戒權(quán)的法律地位，可以從《中華人民共和國教育法》第28條有關(guān)規(guī)定中獲得支持，即學(xué)校或者其他的教育機(jī)構(gòu)可以“對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實施獎勵或處分”。然而，有關(guān)教育懲戒權(quán)的具體法律性質(zhì)，卻有著不同的理解認(rèn)識。有研究認(rèn)為，“教育懲戒權(quán)既是教師的權(quán)利，同時也是一種義務(wù)，在管理學(xué)生時，學(xué)校管理存在強(qiáng)制性、主體非對稱性等特征”［4］。這里作者顯然是采用了“權(quán)利說”。有人提出，“教師懲戒權(quán)不僅是教師的一種權(quán)力，也是一種教師職業(yè)的權(quán)利，其具有雙重的復(fù)合屬性”。不過，也有學(xué)者認(rèn)為，“無論是從法理上來看，還是從我國教育法律實踐來看，教師懲戒權(quán)均宜被視為一種‘權(quán)力’，而不是‘權(quán)利’”。實際上，“權(quán)利”與“權(quán)力”有著根本的不同。對這一問題的爭論，在一定程度上體現(xiàn)了人們對于教育懲戒權(quán)內(nèi)涵認(rèn)識的不清，也在更大程度上困擾著教育懲戒權(quán)在中小學(xué)的有力實施。

（三）教育懲戒權(quán)的邊界與實施困境

對于教育懲戒權(quán)，最大的問題還在于其實施困境，也就是所謂的“邊界”問題，即懲戒、懲罰與體罰，稍有不慎則可能出現(xiàn)行為過度，引發(fā)懲戒性質(zhì)的改變。為此，有研究提出了“限制教育懲戒自由裁量權(quán)”“以絕對禁止體罰為原則”等所謂的“邊界”［5］。顯然，這種“邊界”的表述依然是模糊的，這也在客觀上進(jìn)一步突顯了教育懲戒的實施困境。因此，教師在實踐中依然擔(dān)憂承擔(dān)法律責(zé)任，從而疏于實施懲戒，這也就形成了多一事不如少一事的消極應(yīng)對心態(tài)，“對學(xué)生所犯的錯誤不管不顧，放棄國家賦予教師的懲戒權(quán)力”［6］。分析其中的原因，主要有兩點(diǎn)：一是教師在思想認(rèn)識上不愿激化師生沖突，大多是本著息事寧人的態(tài)度；二是懲戒標(biāo)準(zhǔn)尺度難以把握，老師們只好采取保守的下策，明哲保身。這樣就不難理解，“即使《懲戒規(guī)則》明確了教師的教育懲戒權(quán)，有的教師也會主動放棄懲戒權(quán)利的行使”［7］。類似的觀點(diǎn)研究還有較多體現(xiàn)，諸如：“盡管說《懲戒規(guī)定》把教育懲戒的戒尺交給了教師，但實踐中仍然存在著教師不敢接、不敢用的情況?！保?］因此，教育懲戒權(quán)被戲稱為“瓶中之花”“看得到花開，聞不到花香”［9］。教師“佛系”的消極應(yīng)對狀態(tài)依然沒有得到根本改變［10］。

總體而言，從傳統(tǒng)教師的“強(qiáng)勢”地位到當(dāng)今教師的“缺勢”狀態(tài)，這是社會觀念的進(jìn)步下所引發(fā)的教育觀念變革，其在打破傳統(tǒng)師生秩序規(guī)范的同時，也激發(fā)了師生關(guān)系新的不平衡狀態(tài)。20世紀(jì)后期以來，美國所興起的教師“賦權(quán)”（empower）運(yùn)動在一定程度上也體現(xiàn)了教師對于教育權(quán)力的訴求［11］。從當(dāng)前國內(nèi)的研究來看，對教育懲戒問題的討論較為廣泛，是公認(rèn)的教育熱點(diǎn)問題，但所取得的理論共識并不多，有關(guān)的實踐困境更顯突出。

三、研究設(shè)計

（一）問題設(shè)計

《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》共20條，對于教育懲戒的實施條件、實施要求以及有關(guān)的學(xué)生權(quán)利救濟(jì)與保障等問題都有著較為具體的說明。當(dāng)然，該《懲戒規(guī)則》的核心就在于“懲戒”，并就對不同情況下的懲戒方式，分為“情節(jié)輕微”“情節(jié)較重”與“情節(jié)嚴(yán)重”三類基本情況，共列舉了16條懲戒措施?！稇徒湟?guī)則》頒布一年來，這16條懲戒措施的具體使用如何無疑是對于《懲戒規(guī)則》實施狀況最為直觀的考察。課題研究對此16條具體的懲戒措施進(jìn)行了問題編碼（即問題后面的代碼），并展開了針對性的訪談?wù){(diào)研。

第一，“情節(jié)輕微”的懲戒措施有6種：

（1）點(diǎn)名批評（A1）；

（2）責(zé)令賠禮道歉、做口頭或者書面檢討（A2）；

（3）適當(dāng)增加額外的教學(xué)或者班級公益服務(wù)任務(wù)（A3）；

（4）一節(jié)課堂教學(xué)時間內(nèi)的教室內(nèi)站立（A4）；

（5）課后教導(dǎo)（A5）；

（6）學(xué)校校規(guī)校紀(jì)或者班規(guī)、班級公約規(guī)定的其他適當(dāng)措施（A6）。

第二，“情節(jié)較重”的懲戒措施有5種：

（1）由學(xué)校德育工作負(fù)責(zé)人予以訓(xùn)導(dǎo)（B1）；

（2）承擔(dān)校內(nèi)公益服務(wù)任務(wù)（B2）；

（3）安排接受專門的校規(guī)校紀(jì)、行為規(guī)則教育（B3）；

（4）暫?；蛘呦拗茖W(xué)生參加游覽、校外集體活動以及其他外出集體活動（B4）；

（5）學(xué)校校規(guī)校紀(jì)規(guī)定的其他適當(dāng)措施（B5）。

第三，“情節(jié)嚴(yán)重”的懲戒措施有5種：

（1）給予不超過一周的停課或者停學(xué)，要求家長在家進(jìn)行教育、管教（C1）；

（2）由法治副校長或者法治輔導(dǎo)員予以訓(xùn)誡（C2）；

（3）安排專門的課程或者教育場所，由社會工作者或者其他專業(yè)人員進(jìn)行心理輔導(dǎo)、行為干預(yù)（C3）；

（4）對違規(guī)違紀(jì)情節(jié)嚴(yán)重，或者經(jīng)多次教育懲戒仍不改正的學(xué)生，學(xué)?？梢越o予警告、嚴(yán)重警告、記過或者留校察看的紀(jì)律處分。對高中階段學(xué)生，還可以給予開除學(xué)籍的紀(jì)律處分（C4）；

（5）對有嚴(yán)重不良行為的學(xué)生，學(xué)?？梢园凑辗ǘǔ绦?，配合家長、有關(guān)部門將其轉(zhuǎn)入專門學(xué)校教育矯治（C5）。

（二）樣本選擇及調(diào)研實施

課題組以江蘇省為研究對象，分別在蘇南、蘇北與蘇中各選取了3所學(xué)校，各地又按照小學(xué)段、初中段與高中段各選取了1所學(xué)校，另在南京選取了一所特殊教育學(xué)校。調(diào)研學(xué)校數(shù)量共為10所，每所學(xué)校調(diào)研教師10人（其中含校長與中層領(lǐng)導(dǎo)各1人），參與調(diào)研人數(shù)共計100人，就其個人一年來在教育教學(xué)過程中所實施的懲戒情況做出回答。

調(diào)研過程主要包括兩方面內(nèi)容：一方面是量化研究，要求調(diào)研老師針對上述《懲戒規(guī)則》中所提出的“懲戒措施”，回答一年來的運(yùn)用實施次數(shù)；另一方面是質(zhì)性研究，課題通過深入訪談，了解基層一線教師對于《懲戒規(guī)則》的認(rèn)識與理解，及其對教育懲戒政策的建議或思考。

三、調(diào)研結(jié)果分析

考慮到懲戒措施在不同學(xué)年段有著較大的差異，數(shù)據(jù)的統(tǒng)計按照小學(xué)段、初中段與高中段三個階段進(jìn)行了調(diào)研匯總。各階段的數(shù)據(jù)特征如下表所示。

（一）小學(xué)階段：小學(xué)階段共調(diào)研了4所學(xué)校，有40位教師（含校領(lǐng)導(dǎo)）參與了問題訪談，各項問題情況反饋如下。

表1-1 “情節(jié)輕微”懲戒措施的實施狀況

表1-2 “情節(jié)較重”懲戒措施的實施狀況

表1-3 “情節(jié)嚴(yán)重”懲戒措施的實施狀況

（二）初中階段：初中階段共調(diào)研了3所學(xué)校，有30位教師（含校領(lǐng)導(dǎo)）參與了問題訪談，各項問題情況反饋如下。

表2-1 “情節(jié)輕微”懲戒措施的實施狀況

表2-2 “情節(jié)較重”懲戒措施的實施狀況

表2-3 “情節(jié)嚴(yán)重”懲戒措施的實施狀況

（三）高中階段：高中階段共調(diào)研了3所學(xué)校，有30位教師（含校領(lǐng)導(dǎo)）參與了問題訪談，各項問題情況反饋如下。

表3-1 “情節(jié)輕微”懲戒措施的實施狀況

表3-2 “情節(jié)較重”懲戒措施的實施狀況

表3-3 “情節(jié)嚴(yán)重”懲戒措施的實施狀況

四、結(jié)果分析與問題討論

通過上述有關(guān)教育懲戒問題的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教育懲戒在中小學(xué)階段是客觀存在的，有其必要性，這也表明了《懲戒規(guī)則》頒布的現(xiàn)實意義。但就所呈現(xiàn)出的懲戒措施而言，又是明顯地表現(xiàn)為不平衡與不充分特征。

（一）不平衡問題

所謂“不平衡”，即各項懲戒措施之間存在明顯的數(shù)據(jù)差異，其在不同學(xué)段的數(shù)據(jù)差異同樣也很明顯。當(dāng)然，考慮到不同懲戒措施的不同特點(diǎn)，以及學(xué)生隨著年齡的增長發(fā)生的心理成熟變化，其數(shù)據(jù)不應(yīng)該、也不可能是一致的。針對這些差異情況，仍值得我們分析與討論。

第一，“情節(jié)輕微”時，“點(diǎn)名批評”為基本手段。從上面的調(diào)研數(shù)據(jù)情況來看，點(diǎn)名批評是教師組織教學(xué)活動的基本手段，這在調(diào)研過程中也得到了不同階段教師的一致認(rèn)同。這一點(diǎn)，事實上也比較好理解。課堂教學(xué)活動畢竟是一種群體活動，群體組織的紀(jì)律性顯然是不可或缺的。根據(jù)《江蘇省義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，江蘇省小學(xué)班額不超過45人，初中班額不超過50人。這些孩子在一起，時刻都需要老師進(jìn)行有約束力的課堂組織教學(xué)。相對而言，在“情節(jié)輕微”類型中，其他具體的教育懲戒措施，使用程度則明顯不高。這在一定程度上也反映出，中小學(xué)對于相對較為嚴(yán)厲的懲戒措施的使用，還都是比較謹(jǐn)慎的。對于其中的責(zé)令賠禮道歉、做口頭或者書面檢討，即編碼A2的懲戒方式，依然是在小學(xué)段居多，中學(xué)段則相對較少。至于適當(dāng)增加額外的教學(xué)或者班級公益服務(wù)任務(wù)（A3），則明顯更少。特別值得注意的是，針對一節(jié)課堂教學(xué)時間內(nèi)的教室內(nèi)站立（A4）這種懲戒情況，在各階段的調(diào)查中都未曾出現(xiàn)。令人感到意外的是，“課后教導(dǎo)”（A5）這種富有教育意義的懲戒措施，實施情況卻遠(yuǎn)低于預(yù)期。不過，該調(diào)研結(jié)論與余雅風(fēng)等學(xué)者的調(diào)研結(jié)果較為一致，她們在調(diào)研中同樣發(fā)現(xiàn)，“當(dāng)前極少數(shù)教師會使用這種教育懲戒形式（即課后教導(dǎo)）。通過訪談筆者了解到，學(xué)校提出的安全管理要求是導(dǎo)致教師對課后留校教導(dǎo)消極使用的主要原因?！保?2］

第二，對于“情節(jié)較重”的懲戒措施，各學(xué)段有著明顯的不同。在小學(xué)與初中階段，從問題反饋情況來看，最后一項懲戒措施即學(xué)校校規(guī)校紀(jì)規(guī)定的其他適當(dāng)措施（B5）使用最多?？紤]到這一答案實際上是“其他”情況，具體措施不明，不便于深入討論。除此之外，相對較為集中的則是承擔(dān)班級或校內(nèi)公益服務(wù)任務(wù)（B2）。從實際的調(diào)查情況來看，其主要體現(xiàn)為班級公益活動。這是因為對于普通任課教師而言，其“權(quán)力范圍”也僅限于課堂班級而已，特別是在小學(xué)階段，多數(shù)任課老師為該班的“班主任”，其組織管理相對方便。相對而言，對其中的B4措施，即暫?；蛘呦拗茖W(xué)生參加游覽、校外集體活動以及其他外出集體活動，從所了解的情況來看，幾乎沒有被采用，這一點(diǎn)也值得思考。在高中階段，這些情況既相似，但又有著明顯的不同，即懲戒行為明顯降低。

第三，“情節(jié)嚴(yán)重”的懲戒措施，實施情況并不“嚴(yán)重”?！扒楣?jié)嚴(yán)重”自然意味著相對嚴(yán)厲的懲戒，這也是當(dāng)初政策制訂過程中較為謹(jǐn)慎的內(nèi)容。但從調(diào)研情況來看，這類情況的發(fā)生或?qū)嵤┎⒉弧皣?yán)重”，這當(dāng)然也是學(xué)校及家長所共同期盼的。相對而言，其中的C2，即由法治副校長或者法治輔導(dǎo)員予以訓(xùn)誡，調(diào)研發(fā)現(xiàn)這一措施能夠得到認(rèn)可，在實踐中也有一些實施的案例情況；而C1類型，即給予不超過一周的停課或者停學(xué)，要求家長在家進(jìn)行教育、管教，則在各學(xué)段都沒有出現(xiàn)。顯然，停課或停學(xué)情況，其懲戒程度要高于后面的“訓(xùn)誡”，也是學(xué)校及老師都非常慎重的懲戒措施。同樣，學(xué)校給予上述不同類型的紀(jì)律處分，是偶然被采用的情況；將學(xué)生轉(zhuǎn)入專門學(xué)校教育矯治（C5），則在實踐調(diào)研中尚沒有發(fā)生。

（二）不充分問題

除了前面的“不平衡”外，課題調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教育懲戒同樣也存在著“不充分”的問題，其更深刻反映出這一問題所面臨的一些基本理論困惑。

第一，教育懲戒權(quán)的法律屬性不夠明確。學(xué)界之所以對教育懲戒權(quán)的“權(quán)利”或“權(quán)力”問題產(chǎn)生爭論，其在很大程度上就在于《懲戒規(guī)則》中對此問題采取了回避的態(tài)度。事實上，從現(xiàn)代法理學(xué)分析，二者的概念關(guān)系是清晰的。權(quán)利是依法享有的利益，其意義在于保障?！拔幢环沙姓J(rèn)和保障的利益也可能是正當(dāng)?shù)?，但沒有轉(zhuǎn)化為權(quán)利形式，所以不是法律意義上的權(quán)利（法定權(quán)利）?！保?3］145權(quán)力則是“和職位、組織機(jī)構(gòu)結(jié)合起來而形成的一種相對穩(wěn)定的社會意志，代表著一定階級及其成員對社會的控制能力，具有權(quán)威性和影響力?！保?4］147之所以要反復(fù)強(qiáng)調(diào)這二者的關(guān)系，原因就在于它直接關(guān)系到老師們對教育懲戒權(quán)的理解與運(yùn)用。如果將其理解為一種“權(quán)利”，那么，教師可以放棄自己的“權(quán)利”，這無可非議。如果將其理解為一種職務(wù)行為的“權(quán)力”，那就意味著教師必須正當(dāng)行使，放棄“權(quán)力”則意味著瀆職、失職行為。教育懲戒作為一種教學(xué)管理與控制行為，其權(quán)力特征是鮮明的。因此，必須明確教育懲戒權(quán)的“權(quán)力”性質(zhì)，以此才可以真正提升該法規(guī)的嚴(yán)肅性。教師不可隨意“棄權(quán)”，這是因為“棄權(quán)”就意味著失職。

第二，教育懲戒與學(xué)校的管理規(guī)定重復(fù)嚴(yán)重。例如，《懲戒規(guī)則》第十條規(guī)定：“對違規(guī)違紀(jì)情節(jié)嚴(yán)重……學(xué)?？梢越o予警告、嚴(yán)重警告、記過或者留校察看的紀(jì)律處分?！钡拇_，學(xué)校有權(quán)對學(xué)生進(jìn)行紀(jì)律處分，這是客觀事實，否則學(xué)校秩序早已混亂了?！稇徒湟?guī)則》再次重述，實際上并沒有太大的意義?！稇徒湟?guī)則》中的懲戒措施與學(xué)校內(nèi)部的各項管理制度之間的關(guān)系，是應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步理清的。

第三，“其他”中的權(quán)力解放問題?！稇徒湟?guī)則》中雖然將教育懲戒進(jìn)行了“輕”“中”“重”不同程度的排列，并提出了不同懲戒措施的“規(guī)則”建議，但最后一條依然是以“其他”形式來體現(xiàn)的。面對“其他”到底應(yīng)當(dāng)如何操作，在調(diào)研中也反映了老師對該問題的茫然與含糊。例如，《懲戒規(guī)則》雖然明確規(guī)定，可以進(jìn)行“一節(jié)課堂教學(xué)時間內(nèi)的教室內(nèi)站立”懲戒，那么，如果學(xué)生不聽從怎么辦？教師是不是需要“赤膊上陣”、伸手去拉，這是否會導(dǎo)致“肢體沖突”的嚴(yán)重后果呢？因此，雖然前面的教育懲戒措施看似多樣，但對于一線教師而言，真正可行的仍然有限。這在客觀也導(dǎo)致了前面調(diào)研數(shù)據(jù)的嚴(yán)重“不平衡”性，即教師依然樂于使用方便易行的“點(diǎn)名批評”。

此外，《懲戒規(guī)則》中有些所謂的“懲戒”措施，倒不如說是一種教育方式，這樣的政策制定雖然有其積極性一面，但失去“懲戒”意義的措施，自然也失去了其實際的應(yīng)用價值。如第八條中的“課后教導(dǎo)”、第十條中的“進(jìn)行心理輔導(dǎo)、行為干預(yù)”等，這些措施雖然是應(yīng)當(dāng)提倡的，但其“位置”不當(dāng)，很難說這些教育手段就是一種“懲戒措施”，這也讓很多老師對此感到迷茫與困惑。

五、教育懲戒措施的完善與思考

《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》的頒布，體現(xiàn)了教育治理的現(xiàn)代化進(jìn)步，其現(xiàn)實價值與歷史意義都是十分重要的。當(dāng)然，作為“試行”版本，也正需要人們進(jìn)行深入的探討與總結(jié)。分析上述“不平衡”與“不充分”特征，不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中小學(xué)教育懲戒的實施狀況，可以簡單地概況為：“軟懲戒”但施無妨，“硬懲戒”心有余悸。所謂“軟懲戒”，就是批評教育類，甚至教育輔導(dǎo)類，這些嚴(yán)格來說不算懲戒的“懲戒”，自然不會產(chǎn)生嚴(yán)重后果，也是教師所方便實施的。相對而言，對于“硬懲戒”，即停課或者停學(xué)類的嚴(yán)厲懲戒措施，學(xué)校與教師的態(tài)度則是更愿息事寧人，這恐怕不是《懲戒規(guī)則》的政策初衷。在前面問卷調(diào)研基礎(chǔ)上，很多教師在訪談中所提出的一些問題思考與政策建議也十分有價值。綜合分析，進(jìn)一步完善中小學(xué)教育懲戒制度，從理念到制度，需要系統(tǒng)規(guī)劃，標(biāo)本兼治。

第一，弘揚(yáng)教育正能量，推動社會及家長對學(xué)校教育正向認(rèn)知。沒有規(guī)矩不能成方圓。對學(xué)校規(guī)章制度的遵守是學(xué)生的一項基本義務(wù)。實際上，古代教育名篇《學(xué)記》提出一條至今深有啟發(fā)的教育觀，即信任教師，尊師重道，所謂“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”。然而，教育懲戒之所以成為時代的“新問題”，“教鞭”的丟失，很大程度上更是教師權(quán)威的喪失，以及學(xué)生與家長對于教師的不信任。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，之前對于學(xué)校出現(xiàn)了個別師生矛盾沖突，習(xí)慣性地將學(xué)生視為“弱者”的地位，教師無形中被推向了“風(fēng)口浪尖”。在這種預(yù)設(shè)性的宣傳報道中，人們對于學(xué)校及教師的認(rèn)知出現(xiàn)偏轉(zhuǎn)，教育正能量沒有得到真正弘揚(yáng)。在這方面，我們近年來對于“醫(yī)鬧”事件所堅持的正面積極引導(dǎo)，對于當(dāng)前“校鬧”問題的新聞傳播，有著重要的啟發(fā)借鑒意義。

第二，重塑教師權(quán)威，強(qiáng)化教師教育懲戒中“執(zhí)法者”的職務(wù)行為。教師身處教學(xué)一線，是師生關(guān)系的最直接體現(xiàn)者。但從現(xiàn)行《懲戒規(guī)則》內(nèi)容來看，教師真正可實施的“懲戒措施”非常有限，稍微嚴(yán)重一些，都需“學(xué)校德育工作負(fù)責(zé)人”“法制副校長”等學(xué)校層面的措施。真正賦予教師權(quán)威，向教師賦權(quán)，相關(guān)內(nèi)容亟需修訂，讓“教鞭”掌握在教師手中。此外，《懲戒規(guī)則》的實施，更應(yīng)明確教師在執(zhí)行教育懲戒權(quán)中的性質(zhì)與地位，即權(quán)力“執(zhí)法者”。教師實施教育懲戒，也是一種正當(dāng)?shù)臋?quán)力執(zhí)行，是一種職務(wù)行為，應(yīng)認(rèn)真執(zhí)行，不可隨意有“放權(quán)”“棄權(quán)”等失職、瀆職行為。更為重要的是，教師不僅是《懲戒規(guī)則》的“執(zhí)法者”，同時也是學(xué)校規(guī)章制度的執(zhí)行者，應(yīng)善于且敢于嚴(yán)格、認(rèn)真落實學(xué)校的有關(guān)管理規(guī)章，同心協(xié)力打造風(fēng)清氣正的良好校園教育環(huán)境。強(qiáng)化學(xué)校安全與紀(jì)律，關(guān)鍵是要能夠充分發(fā)揮學(xué)校自身的管理條件與能力，積極落實各校合理合法的規(guī)章制度。作為一種職務(wù)行為，教師“執(zhí)法者”地位的確立，更需要必要的法律與政策保護(hù)，即行政法學(xué)意義上的職務(wù)責(zé)任，而非教師個人責(zé)任。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些老師在學(xué)生管理過程出現(xiàn)的一些師生糾紛，學(xué)校以及教育主管部門往往以壓制教師、息事寧人為原則，這在客觀上也抑制了教師對學(xué)生管理職責(zé)的正當(dāng)行使。應(yīng)當(dāng)說，只有明確了教師的“執(zhí)法者”地位與職務(wù)責(zé)任，教師在教育懲戒過程所出現(xiàn)了問題，也就有了明確的處理原則，而不再是完全由教師本人承擔(dān)。否則，缺乏保護(hù)的職務(wù)責(zé)任，教師恐怕難以承擔(dān)。

第三，改善制度規(guī)范，賦予學(xué)校及教師教育懲戒“自由裁量權(quán)”。成熟的《懲戒規(guī)則》無疑是在實踐中逐步發(fā)展完善的。有些研究甚至提出：“這個世界，老師是最不應(yīng)該被苛責(zé)的，而孩子是最不應(yīng)該被嬌慣的，溫室里的花朵遲早會被殘酷的社會淘汰?！保?4］無論如何，教師權(quán)威的弘揚(yáng)，都是建立良好課堂教學(xué)秩序的必要前提條件。因此，進(jìn)一步制度規(guī)范與完善，既要注重保護(hù)被懲戒人學(xué)生的權(quán)利，同樣也應(yīng)客觀尊重懲戒人教師或?qū)W校的職權(quán)。對于現(xiàn)行《懲戒規(guī)則》而言，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步深入調(diào)研每一項懲戒措施在各地實施狀況。比如：對于個別非懲戒性的教育措施，則不宜作為“懲戒”的措施出現(xiàn)；一些從未被教師采用的懲戒措施，應(yīng)分析其背后的真實原因，從而進(jìn)行更為合理的制度設(shè)計。當(dāng)然，考慮到全國的學(xué)校類型多樣，全國完全“普適性”的懲戒規(guī)則也有其困難或局限性。在這種情況下，教育懲戒在合理限度內(nèi)的“自由裁量權(quán)”，就有其存在的合理性。教育懲戒性質(zhì)的認(rèn)定，也應(yīng)當(dāng)注重教師行為的動機(jī)與后果相結(jié)合的判斷原則，從而構(gòu)筑更為公正的教書育人校園環(huán)境。

第四，完善教育法律法規(guī)，推動教育懲戒的法制化建設(shè)。完善校園安全治理，凈化教書育人環(huán)境，這是教育治理的一項系統(tǒng)工程。當(dāng)前國家在積極推動“教育懲戒”落地的同時，也需要相應(yīng)法律法規(guī)的完善。特別是與教師關(guān)系最為密切的《教師法》，更應(yīng)積極體現(xiàn)當(dāng)前有關(guān)的教育懲戒精神。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，1993年所頒布的《中華人民共和國教師法》，當(dāng)時的立法主旨在于規(guī)范教師的教學(xué)行為，在有關(guān)的師生權(quán)利維護(hù)方面，似有矯枉過正的傾向?？v觀整部法案，直接有關(guān)的師生關(guān)系內(nèi)容，僅出現(xiàn)在第七條中，即“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”，而對于教師的班級管理乃至教育懲戒措施，即教師權(quán)力問題，明顯存在缺失。相反，法案后面的法律責(zé)任內(nèi)容，則明確包含有“體罰學(xué)生”這一款項。當(dāng)然，該《教師法》出臺于20世紀(jì)末，其時代意義與今日完全不同。但是，對其存在的問題，也是應(yīng)當(dāng)正視的，即“現(xiàn)行《教師法》桎梏于以往的社會現(xiàn)實，未能順應(yīng)時勢及時調(diào)整教師聘任制度實施之后的利益關(guān)系，無法提供完善的制度和機(jī)制以有力地維護(hù)教師的合法權(quán)益”［15］。應(yīng)當(dāng)看到，當(dāng)前中小學(xué)所實施的教育懲戒，基本上依然停留在“軟懲戒”狀態(tài)，《懲戒規(guī)則》的推動作用十分有限，真正的“硬懲戒”，亟需法律的推動與保障。特別是對于一定限度內(nèi)的“體罰”，未必諱疾忌醫(yī)。崇尚自由教育的美國，其多數(shù)州對“體罰”也有著明確規(guī)定，韓國的《教育處罰法》則對學(xué)生的體罰更是有著明確要求，這無疑都值得借鑒。

第五，“不懲而戒”，教師從權(quán)力控制到主體能力的提升。自20世紀(jì)80年代以來，美國基礎(chǔ)教育的一項重要改革就是“賦權(quán)”運(yùn)動，“教師賦權(quán)的核心及其最終落腳點(diǎn)是要讓教師成為自己，強(qiáng)調(diào)對教師自身專業(yè)能力和才干的重視”［16］。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教育技巧的全部奧秘在于如何去愛學(xué)生?！睂τ趯W(xué)校教育及教師工作而言，加強(qiáng)新時代教師職業(yè)道德建設(shè)，強(qiáng)化教師道德人格，重塑教師權(quán)威，這是實踐中國特色社會主義道路與新時代中國教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要篇章。這正如有討論指出：“目前我們討論得更多的是教師的專業(yè)成長，而事實上比教師專業(yè)成長更為重要的，應(yīng)當(dāng)是教師道德人格的自我完善。教師專業(yè)成長所解決的是教師業(yè)務(wù)素質(zhì)問題，教師的道德人格的完善所解決的是教師師德魅力的問題?！保?7］桃李不言，下自成蹊。這一向是對教師形象的高度贊頌。新時代的人民教師，更應(yīng)以堅定的社會主義理想信念，構(gòu)筑高尚的教師人格力量，從而樹立新時代的教師風(fēng)采，塑造新時代的教師權(quán)威。