吳冬連 李聞戈

（華南師范大學(xué) 特殊教育學(xué)院，廣州 10631）

一、引 言

學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持（School-wide Positive Behavior Intervention Support，SWPBS，也稱為SWPBIS）是一種預(yù)防性的行為支持計劃，指在全校應(yīng)用積極行為支持（Positive Behavior Intervention Support，簡稱PBIS，也稱為PBS）的方法對學(xué)生進(jìn)行教育與干預(yù)。目前美國對學(xué)生行為問題的處理便是根據(jù)學(xué)生的行為發(fā)展和培養(yǎng)的需求提供相匹配的SWPBS系統(tǒng)，第一層次的預(yù)防措施針對全校80%的學(xué)生，第二層次的預(yù)防措施針對在第一層次干預(yù)中無效果且仍有特殊需求的15%的學(xué)生，第三層次的干預(yù)則針對5%的高風(fēng)險學(xué)生。［1］SWPBS在美國是PBIS發(fā)展的重要模式和熱點話題，是重視早期預(yù)防的理念的體現(xiàn)。

PBIS始于對傳統(tǒng)的懲罰式教育的替代，它是對有問題行為的個體實施系統(tǒng)干預(yù)，以發(fā)展其積極行為的方法。美國在《身心障礙者教育法（IDEA2004）》中要求對殘障學(xué)生的問題行為實行適當(dāng)?shù)姆e極行為支持，使得積極行為支持的對象正式從個體拓展到團體乃至整個學(xué)校系統(tǒng)。隨后Sugai和Horner等學(xué)者明確地稱該模式為學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持（SWPBS）。［2］此后，學(xué)校成為了積極行為支持發(fā)展的主要場所。國外眾多研究表明SWPBS在改善學(xué)生問題行為、提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就和營造積極的校園文化等方面的積極效果，如學(xué)生對學(xué)校環(huán)境安全感的增加、［3］學(xué)生情緒調(diào)節(jié)能力的增長、［4］學(xué)生辦公室紀(jì)律轉(zhuǎn)介記錄（Office Discipline Referrals，ODR）減少［5-6］以及教師自我效能的提高等。［7-8］

近年來，隨著我國融合教育的發(fā)展，普通學(xué)校中隨班就讀學(xué)生個別化教育計劃的實施逐漸受到重視，但這也可能會導(dǎo)致對全體學(xué)生管理的忽略和不足。［9］而國外SWPBS實踐的成功經(jīng)驗，可為干預(yù)與解決學(xué)生問題行為提供新的方向。鑒于此，本研究借助CiteSpace軟件對Web of Science核心數(shù)據(jù)庫（WOS）中2002年到2020年間，國際上關(guān)于學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持的文獻(xiàn)進(jìn)行了統(tǒng)計和分析，繪制學(xué)校范圍內(nèi)積極行為支持研究的國家、作者、機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)譜圖和高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識譜圖，概括該領(lǐng)域的研究熱點和進(jìn)展，為國內(nèi)融合教育的研究和實踐提供學(xué)習(xí)和借鑒。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

本研究主要采用CiteSpace軟件進(jìn)行文獻(xiàn)數(shù)據(jù)分析。該軟件是由美國德雷塞爾大學(xué)陳超美教授于2004年開發(fā)的一款極具代表性的知識圖譜可視化分析工具，以圖片的形式展示某學(xué)科知識領(lǐng)域在一定時期的演進(jìn)歷程和發(fā)展趨勢。該軟件的主要分析字段有國家共現(xiàn)、關(guān)鍵詞共現(xiàn)和文獻(xiàn)共被引等，［10］在各個研究領(lǐng)域應(yīng)用非常廣泛。

本研究的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來WOS核心數(shù)據(jù)庫中的Science Citation Index Expanded（SCI-EXPANDED）、Social Sciences Citation Index（SSCI）數(shù)據(jù)庫。檢索的主題式為“School-wide Behavior Positive Support）OR（School-wide Behavior Positive Intervention and Support）OR（SWPBIS）OR（SWPBS）”時；間跨度為不限；檢索日期為2020年4月27日，選擇文獻(xiàn)類型為期刊（Article）和綜述（Review），共得到270個檢索結(jié)果。研究者多次使用該方法檢索驗證，檢索結(jié)果不變，具有穩(wěn)定性。為提高檢索結(jié)果的準(zhǔn)確度，研究者對檢索結(jié)果進(jìn)行人工甄別，剔除與研究主題無關(guān)的論文，最后納入寫作分析的為230篇文獻(xiàn)。

三、研究結(jié)果分析

（一）學(xué)校范圍的積極行為支持研究主要集中于美國

國家的研究發(fā)文量一定程度上可反映國家在某領(lǐng)域的研究實力，圖1表示的是學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持研究的國家分布，每個節(jié)點代表一個國家，節(jié)點的大小代表該數(shù)據(jù)庫收錄該國家論文的數(shù)量，節(jié)點間的連線代表國家間的合作。從圖1可看出學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持的研究力量來自全球13個國家與地區(qū)，但共同合作的頻次不高，表明各國研究力量分布不均且相互之間較少合作，其中美國處于遙遙領(lǐng)先的地位（197篇），屬于第一研究集團。排在第二位的是加拿大（20篇），美國和加拿大之間有合作關(guān)系；其余國家發(fā)文量較小，多為1—3篇，且國家間無合作。

圖1 學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持的國家研究分布圖

美國在學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持研究的領(lǐng)先地位，與其特殊教育的發(fā)展水平緊密相關(guān)。美國于1998年成立了積極行為支持與干預(yù)技術(shù)援助中心（OSEP Technical Assistance Center on PBIS），該中心于2010年9月25日發(fā)布了《積極行為干預(yù)和支持的實施藍(lán)圖與自我評估》（Implementation Blueprint and Self-assessment Positive Behavioral Interventions and Supports）一文，［11］對實施學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持計劃做了清晰的介紹，美國目前40個州中有9000多所學(xué)校接受該中心提供的PBIS資源和技術(shù)支持。［12］截至2018年，美國已經(jīng)在全美50個州超過23 000所學(xué)校中實施PBIS，并被美國教育部推薦為最佳實踐。［13］美國的Carr等學(xué)者建立了積極行為支持協(xié)會（Association for Positive Behavior Support，APBS），該協(xié)會的合作網(wǎng)絡(luò)遍及美國、加拿大、歐洲、亞洲和澳大利亞等國家，每年會定期舉行積極行為支持的國際會議，［14］并為各國積極行為支持的實施提供相應(yīng)的幫助；該協(xié)會的官方網(wǎng)站中提供了大量關(guān)于學(xué)校、社區(qū)、家庭實施積極行為支持的案例、實施工具介紹及相關(guān)教學(xué)資源等資料。

（二）代表性學(xué)術(shù)共同體與領(lǐng)軍人物

圖2顯示了學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持研究機構(gòu)的分布，節(jié)點越大（圓）則表明機構(gòu)發(fā)表的論文數(shù)量越多。從圖2中可以看出，發(fā)文量前6位的機構(gòu)均是美國的研究機構(gòu)，例如，排在首位的是美國俄勒岡大學(xué)（58篇），緊隨其后的有美國康涅狄格大學(xué)（29篇）、美國南佛羅里達(dá)大學(xué)（23篇）、美國堪薩斯大學(xué)（18篇）、美國密蘇里大學(xué)（13篇）等；前6位中唯一不是美國的機構(gòu)則是來自加拿大的英屬哥倫比亞大學(xué)（20篇）、發(fā)文量排在第4位。

圖2 學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持的機構(gòu)合作研究圖

美國俄勒岡大學(xué)是積極行為支持研究的核心機構(gòu)，該大學(xué)于2012年發(fā)布了學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持操作手冊，提供給美國各學(xué)校使用。［15］該大學(xué)也開發(fā)了目前美國應(yīng)用最為廣泛的線上全校信息系統(tǒng)（School-Wide Information System（SWIS），工作人員只需在網(wǎng)站上輸入個案的數(shù)據(jù)，就可生成報告，提高了學(xué)校評估運作的效率。該系統(tǒng)在美國近5000多所學(xué)校中得到應(yīng)用。［16］此外，該大學(xué)還開發(fā)“PBIS”Apps，目前在美國超過25 000所學(xué)校在使用，幫助實施SWPBS的學(xué)校進(jìn)行更便捷的數(shù)據(jù)的收集與分析工作，該軟件還在澳大利亞、加拿大和挪威等國應(yīng)用。［17］

康涅狄格大學(xué)行為教育與研究中心通常與州教育資源中心進(jìn)行合作，為社區(qū)和學(xué)校實施SWPBS項目提供技術(shù)輔導(dǎo)培訓(xùn)，對該州的實踐起到了重要的指導(dǎo)作用。［18］佛羅里達(dá)州教育行政部門也成立了佛羅里達(dá)州的積極行為支持中心，為該州實施積極行為支持提供幫助。盡管美國的少數(shù)州還沒有建立相關(guān)的研究中心，但應(yīng)用該模式來滿足所有學(xué)生需求的意識在不斷提高，實踐也將不斷增加。

圖3顯示了學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持研究的作者共被引分布圖，作者共被引是指兩個作者的研究文章共同被其他文獻(xiàn)引用的現(xiàn)象，［19］以此確定某研究領(lǐng)域最有影響力的學(xué)者。圖3中的節(jié)點表示作者名字，節(jié)點的大小表示作者的被引頻率，節(jié)點的大小表示其發(fā)表的研究論文被其他文獻(xiàn)引用的次數(shù)多寡，每條連線表示了作者的合作關(guān)系。表1匯總了被引頻次最高，被引半衰期最長的前5位學(xué)者，被引頻次和被引半衰期是作為評價學(xué)者科研成就影響的深遠(yuǎn)程度的指標(biāo)和依據(jù)。［20］

圖3 學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持的作者合作共現(xiàn)圖

表1 共被引圖譜高被引的作者信息

結(jié)合圖3及表1可知，來自美國俄勒岡州立大學(xué)的Sugai和McIntosh學(xué)者、美國康涅狄格大學(xué)的Horner學(xué)者，他們的文章被引半衰期達(dá)8年以上且被引頻次達(dá)到20多次，表明他們在該領(lǐng)域的貢獻(xiàn)和影響較大；且Sugai和Horner兩位學(xué)者的布局相對較為集中，連線較多，表明兩位學(xué)者的學(xué)術(shù)聯(lián)系較為緊密，形成了核心作者群。

1990年，Horner等8位學(xué)者提出非厭惡刺激療法的核心要素是使用正向行為支持介入策略，這是首次提出積極行為支持的概念。［21］1996年，Sugai和Lewis提出有效行為支持（Effective Behavioral Support，EBS），指出這是一種能夠增進(jìn)學(xué)校對全體學(xué)生開展有效行為支持的系統(tǒng)化方法。［22］此后Horner和Sugai將EBS明確稱為學(xué)校范圍內(nèi)積極行為支持，高度強調(diào)教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)，為所有學(xué)生，特別是有嚴(yán)重問題行為的學(xué)生提供有效的干預(yù)，［23］并將學(xué)生的問題行為分成“預(yù)防”“危機化處理”和“個別化處理”三個階段，對應(yīng)了學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持的三級預(yù)防和干預(yù)系統(tǒng)；［24］綜上，兩位學(xué)者對SWPBS實踐的理論基礎(chǔ)和初始實施的研究方面做出了重大的貢獻(xiàn)。

McIntosh是美國俄勒岡大學(xué)特殊教育系教授，他在SWPBS實踐效果可持續(xù)性的研究中較為深入，并與其他學(xué)者一起共同開發(fā)了用于評估第一層級行為支持效果持續(xù)性的測量量表，即全校通用層級行為支持計劃可持續(xù)測量量表（School-wide Universal Behavior Support Sustainability Index：School Teams，以下簡稱SUBSIST）工具。［25］該工具是評估學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持第一層級實施效果可持續(xù)的重要工具，得到了大量的實證研究驗證，是美國積極行為支持協(xié)會推薦使用的工具之一。

（三）學(xué)校范圍內(nèi)積極行為支持的研究熱點

關(guān)鍵詞不僅能較好地凝練論文的主要內(nèi)容，并能反映研究內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系與研究熱點。因此，本研究采用高頻關(guān)鍵詞分析，選擇“Time zone”時區(qū)圖譜呈現(xiàn)結(jié)果，以揭示該研究領(lǐng)域每年度的研究熱點及隨年度變化的關(guān)鍵詞演進(jìn)趨勢。因關(guān)鍵詞較多，出現(xiàn)1到19次的關(guān)鍵詞在圖中顯示效果較差，因此，在網(wǎng)絡(luò)節(jié)點中選擇出現(xiàn)20次以上（含20次）的關(guān)鍵詞來繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，既保證重要節(jié)點不丟失且畫面更為簡潔。圖4中的節(jié)點（圓圈）大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)，圓圈越大表明出現(xiàn)的次數(shù)越多，年份是指該關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)的時間。表2是關(guān)鍵詞出頻次排在前20位的關(guān)鍵詞頻表。

圖4 CiteSpace關(guān)鍵詞共現(xiàn)時區(qū)圖（Timezone圖）

“SWPBS”（序號1）和“PBS”（序號4）是本研究文獻(xiàn)檢索的關(guān)鍵詞，不再列為研究熱點。由表2可知，主題詞“學(xué)校改革”（序號2）出現(xiàn)的頻次最高，“實施科學(xué)”（序號3）出現(xiàn)的頻率也較高，且“效度”（序號8）、“可持續(xù)性實施”（序號14）和“忠誠度”（序號16）同屬于實施科學(xué)的領(lǐng)域?！稗k公室紀(jì)律轉(zhuǎn)介記錄”（序號5）與“行為教育管理與項目”（序號20）是常用的數(shù)據(jù)收集和分析的方法，“挑戰(zhàn)性行為”（序號7）和“學(xué)業(yè)成績”（序號12）是干預(yù)目標(biāo)。其他的研究熱點包括“課堂層面的行為管理”等。為驗證上述分析的準(zhǔn)確性，研究者追溯至原文獻(xiàn)進(jìn)行研讀判定，總結(jié)出學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持研究領(lǐng)域的熱點如下：

表2 關(guān)鍵詞高頻共現(xiàn)表

1．辦公室紀(jì)律轉(zhuǎn)介記錄的應(yīng)用

辦公室紀(jì)律轉(zhuǎn)介（ODR）記錄作為學(xué)校內(nèi)部紀(jì)律體系的一個指標(biāo)，在美國學(xué)校中通常被用作是管理和監(jiān)控學(xué)生破壞性行為的衡量標(biāo)準(zhǔn)，也是SWPBS實踐中最常用的數(shù)據(jù)收集方式。辦公室紀(jì)律推薦記錄是指以系統(tǒng)的方式記錄學(xué)生嚴(yán)重問題行為的事件。若當(dāng)學(xué)生的行為違反了學(xué)校規(guī)則或社會規(guī)范，學(xué)校工作人員觀察到該行為后，會將學(xué)生送到辦公室，行政人員查實后，會將該事件輸入學(xué)校的學(xué)生管理數(shù)據(jù)庫。［23］

使用ODR數(shù)據(jù)的優(yōu)勢有以下三方面：首先是能提高了團隊決策的效率，在一項針對32所學(xué)校的ODR數(shù)據(jù)用戶的調(diào)查中，Irvin等人發(fā)現(xiàn)學(xué)校使用SWIS系統(tǒng)對ODR數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，節(jié)省了大量的人力物力資源，能使學(xué)校對學(xué)生問題行為的決策效率有所提高。［26］其次，ODR數(shù)據(jù)能對難以直接觀察的行為進(jìn)行采樣。比如學(xué)生的問題行為屬于發(fā)生頻率較低的，使用ODR的記錄數(shù)據(jù)就比直接觀察或等待這些行為再次發(fā)生更具有現(xiàn)實意義。最后，ODR的數(shù)據(jù)收集可以作為學(xué)校實踐SWPBS系統(tǒng)獲得成功的指標(biāo)之一。ODR數(shù)據(jù)可以被用來證明學(xué)校的環(huán)境氛圍好、也能較為輕易地識別和監(jiān)控學(xué)校的問題行為發(fā)生的模式。［3］

但這種方法也具有一定的局限性，因為ODR數(shù)據(jù)是宏觀的數(shù)據(jù)形式，能清晰地反映學(xué)校辦公室轉(zhuǎn)介記錄整體的變化，但不能代表學(xué)生本身的問題行為改善的情況，［27］因此，這種方式通常需要與該同學(xué)其他的數(shù)據(jù)，例如，學(xué)生的出勤記錄、平時表現(xiàn)、學(xué)業(yè)成績等資料綜合分析，以獲取學(xué)生行為表現(xiàn)的整體趨勢，以便做出更恰當(dāng)?shù)臎Q策。

2．對學(xué)業(yè)成績干預(yù)的關(guān)注

學(xué)習(xí)成績雖不是SWPBS實踐干預(yù)的重點，但該模式的潛在假設(shè)是通過學(xué)生問題行為逐步改善，學(xué)生出勤和參與課堂教學(xué)的機會增加，從而學(xué)生成績也可相應(yīng)得到提高。但迄今為止，這一假設(shè)尚未得到充分調(diào)查驗證。［28］

前期的SWPBS實踐對于學(xué)業(yè)成績的影響的研究多為描述性的研究設(shè)計或案例研究，研究結(jié)果也未發(fā)現(xiàn)該實踐模式對學(xué)業(yè)成績的顯著影響。隨著實證研究的增加，也未發(fā)現(xiàn)兩者間有顯著差異，如Gage等人對康涅狄格州實施了SWPBS實踐的300個學(xué)校進(jìn)行縱向研究，結(jié)果表明SWPBS對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的影響較小。［28］Borgen等人對SWPBS的實踐進(jìn)行了探究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)對學(xué)業(yè)成就的影響也是微乎其微。［29］最近，SWPBS的實施忠誠度對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響的探討逐漸增多，但高質(zhì)量的實施忠誠度與學(xué)生學(xué)業(yè)成績間關(guān)系的研究結(jié)論不一。一些研究發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的實施忠誠度對學(xué)生學(xué)習(xí)成績有提升的效果。如Simonsen等人在一項對324所學(xué)校的閱讀和數(shù)學(xué)成績數(shù)據(jù)進(jìn)行為期8年的研究發(fā)現(xiàn)，獲得高質(zhì)量的實施忠誠度學(xué)校在全州的數(shù)學(xué)成績測試中達(dá)到或超過年級水平標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生的比例明顯高于其他學(xué)校。［30］Gage等人從佛羅里達(dá)所有小學(xué)的樣本中，研究了10年來實施SWPBS的學(xué)校實施忠誠對學(xué)業(yè)成績的影響。通過混合效應(yīng)回歸模型分析，他們發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的實施忠誠度與學(xué)生在閱讀和數(shù)學(xué)方面達(dá)到或超過年級標(biāo)準(zhǔn)的比例較高，表明了實施SWPBS學(xué)校的實施忠誠度對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有一定的積極影響。［31］而另外一些研究發(fā)現(xiàn)實施忠誠度和學(xué)業(yè)成績之間并未顯示出相關(guān)。如Freeman等人對37所實施了SWPBS的高中進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)實施忠誠度和學(xué)生的出勤率呈正相關(guān)，但與學(xué)業(yè)成績間并未顯示出相關(guān)。［32］最近，Kim等人對美國10個州的477所學(xué)校進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)盡管實施了SWPBS學(xué)校的學(xué)生數(shù)學(xué)成績表現(xiàn)較好，但忠誠度與學(xué)業(yè)成績的變化間也并未顯示出相關(guān)。但作者也認(rèn)為SWPBS實施的時間長是學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高的預(yù)測因素之一。［33］上述研究在一定程度上提供了SWPBS的實施忠誠度與學(xué)業(yè)成績之間存在的潛在的積極聯(lián)系的初步的證據(jù)，但還需要更多的研究來驗證兩者之間的關(guān)系。此外，這些研究有助于評估者和管理者意識到在缺乏高質(zhì)量教學(xué)指導(dǎo)的情況下，僅單獨實施SWPBS的實踐，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高幾率是不高的。

3．影響SWPBS可持續(xù)性實踐效果的變量分析

SWPBS在美國或其他國家的實踐中取得了大量的積極的成果，這些積極成果是否有持續(xù)性，以及效果持續(xù)時間長短受到哪些因素的影響等問題，正逐漸引起研究者們的關(guān)注。若能識別出關(guān)鍵的影響因素，就能減少實施的成本并能幫助研究人員和學(xué)校更有效地進(jìn)行實踐。［34-35］一些研究考察了影響實施效果持續(xù)性的因素。其中最為突出的是McIntosh團隊進(jìn)行的一系列研究。他們在總結(jié)前人研究的13個假設(shè)影響因素的基礎(chǔ)上，使用SUBSIST量表對美國14個州217所學(xué)校的管理者、SWPBS團隊成員等進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，學(xué)校團隊數(shù)據(jù)的使用和地區(qū)層面領(lǐng)導(dǎo)團隊能力的建構(gòu)等幾項因素與SWPBS實施效果持續(xù)時間呈顯著正相關(guān)，且具有較強的預(yù)測性。［36］該團隊在隨后的研究中探討了對實施效果的持續(xù)性更敏感的影響因素，結(jié)果表明學(xué)校員工的支持和家長參與等因素被認(rèn)為是更重要的，［37］學(xué)校的行動計劃，尤其是全體員工共享數(shù)據(jù)的頻率也具有較強的預(yù)測性。［38］從上述的研究可以看出，不同研究所探討的影響因素既有相同，也有差異。Yeung等人對相關(guān)因素進(jìn)行了歸納總結(jié)，較為全面地概括了影響可持續(xù)性實踐效果的因素：（1）持續(xù)的專業(yè)發(fā)展和技術(shù)輔助（2）學(xué)校團隊管理人員的專業(yè)支持（3）重視在學(xué)校課堂層面的實施忠誠度，（4）對實施忠誠度和SWPBS實踐效果進(jìn)行持續(xù)性的高效評估。［39］在這四個主要因素中，課堂層面的執(zhí)行效度是影響可持續(xù)性的實踐效果的關(guān)鍵因素。而每個維度都包括一定的程序和結(jié)構(gòu)元素，并且每個維度都可以通過其他三個維度來增強或減弱。

4．SWPBS實施忠誠度評估工具的研究

基于數(shù)據(jù)的干預(yù)計劃的實施被認(rèn)為是持續(xù)實施SWPBS的重要條件，［38，40］SWPBS的評估體系包括了全體性篩查評估、過程性評估以及實施忠誠度評估等方面。其中實施忠誠度是指檢驗真實情境下實施的SWPBS計劃是否按照既定的規(guī)劃路線實施，和原計劃越吻合，忠誠度越高。這樣能使實踐團隊得到SWPBS計劃執(zhí)行前后的清晰數(shù)據(jù)對比，有助于得到合理決策的解釋。［41］此外，實施忠誠度被證實是影響SWPBS實踐效果可持續(xù)性的因素之一，高質(zhì)量的實施忠誠度對SWPBS效果的保證起到重要作用。［34］

隨著對SWPBS實施忠誠度評估工具開發(fā)和實證研究的不斷深入，最突出的特征是從關(guān)注第一層次轉(zhuǎn)向三層系統(tǒng)的實施忠誠度的評估工具。最初的實施忠誠度評估工具是Horner等人于2001年編制的評估第一層實施忠誠度的全校性評估工具（School-wide Evaluation Tool，SET）量表；［23］截至目前，已經(jīng)過實證研究驗證的評估第一層實施忠誠度的工具包括：全校質(zhì)量基準(zhǔn)量表（School-wide Benchmarks of Quality，BoQ），［42］自我評估調(diào)查量表（Self-Assessment Survey，SAS）等。［43］但這些評估工具的評估目的是有重疊的，且不同量表衡量的關(guān)鍵特性存在著差異，Mercer等人進(jìn)行了BOQ、SET以及SAS量表的聚合效度研究，結(jié)果顯示這些量表間的平均差異較小。［44］因此，在實際的運用中，評估者可根據(jù)實際需要選擇其中一個量表進(jìn)行評估。此外，目前能進(jìn)行三個層級實施忠誠度的評估量表是分層忠誠度清單調(diào)查量表（Tiered Fidelity Inventory，TFI）。［45］該量表的專家可靠性評分為0．93，重測信度為0．99，內(nèi)部一致性為0．96。且該量表與BoQ，SAS等四種評估量表一起參與研究時，結(jié)果表明TFI與其他四項測量標(biāo)準(zhǔn)間的相關(guān)性在統(tǒng)計學(xué)上呈現(xiàn)顯著性。［46］因此，TFI量表作為評估三個層次SWPBS實踐的工具，在學(xué)校、地區(qū)層面的成效評估方面呈現(xiàn)出優(yōu)勢。

四、總結(jié)與啟示

本研究基于CiteSpace可視化軟件對2002-2020年WOS核心合集收錄的學(xué)校范圍內(nèi)積極行為支持研究文獻(xiàn)進(jìn)行了統(tǒng)計和分析。得到學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持的國家機構(gòu)、作者的合作共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)分析以及研究熱點的結(jié)果。反觀我國大陸關(guān)于學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為支持的研究尚處于起步階段，多是對國外先進(jìn)理念與實踐經(jīng)驗的介紹，［47-48］對SWPBS理論架構(gòu)、路徑在開發(fā)與創(chuàng)新探索的本土研究較少。在中國臺灣地區(qū)和香港地區(qū)有一些探索，但總體來說相對于北美較弱。我國學(xué)者應(yīng)充分了解并密切關(guān)注國外SWPBS的研究進(jìn)展，結(jié)合我國融合教育的實踐積極進(jìn)行本土化的探索，因此，本研究為我國SWPBS的理論研究和實踐提供以下建議。

（一）引入連續(xù)性評估，構(gòu)建完整的三級干預(yù)和評估體系

我國對于隨班就讀生的評估以智力水平差異為主，對于有潛在學(xué)習(xí)困難、情緒行為問題的學(xué)生預(yù)測與鑒別有限，往往等到被發(fā)現(xiàn)時才進(jìn)行評估。這種模式使得學(xué)生處于“等待失敗”的狀態(tài)，錯過了最佳的干預(yù)時間，更嚴(yán)重的是忽視了評估對教育的指導(dǎo)作用。［49］SWPBS的預(yù)防性體評估體系是連續(xù)、動態(tài)的評估體系，結(jié)合了全體性篩查和過程監(jiān)控等評估手段，開發(fā)了全校的評估數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，使每位學(xué)生的表現(xiàn)均可隨時輸入及查詢，能更為全面地監(jiān)測到學(xué)生進(jìn)步情況，依此開展相關(guān)干預(yù)更具有針對性。因此，我國在隨班就讀工作開展的過程中，首先應(yīng)建立科學(xué)的、連續(xù)性的評估體系，探索我國隨班就讀的入學(xué)評估到階段性評估以及整體性評估的運作流程。其次是建立全校范圍內(nèi)的學(xué)生數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，利用信息技術(shù)手段解決學(xué)生的數(shù)據(jù)來源多樣性等問題，建立校內(nèi)學(xué)生數(shù)據(jù)管理電子檔案系統(tǒng)，為科學(xué)評估和干預(yù)提供數(shù)據(jù)化的基礎(chǔ)。

（二）注重并兼顧學(xué)生問題行為與學(xué)業(yè)支持的干預(yù)方案

SWPBS實踐主要關(guān)注的干預(yù)目標(biāo)是學(xué)生的行為問題，對于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的影響有限。但基于學(xué)生的成長需要，在融合學(xué)校中單單進(jìn)行針對行為問題的實踐是不夠的，因此，行為問題和學(xué)業(yè)發(fā)展干預(yù)相結(jié)合，比如加入干預(yù)反應(yīng)模式（Response to Intervention，RTI）。通過將有效的學(xué)業(yè)干預(yù)與有效的行為支持相結(jié)合，增加學(xué)業(yè)和行為兩方面的積極成果。［28］近年來，SWPBS與RTI模式在實施過程中也逐漸趨于整合化，形成學(xué)校范圍內(nèi)的綜合干預(yù)體系，即多層次支持系統(tǒng)（Multi-tiered System of Supports，簡稱MTSS）。MTSS容納了RTI和PBIS系統(tǒng)的三級干預(yù)框架，并對這兩個體系進(jìn)行了系統(tǒng)化的整合。［50］保證了學(xué)生行為問題的干預(yù)與學(xué)業(yè)發(fā)展兩方面的共贏，這也為我國的融合教育提供了一個新的方向。

（三）構(gòu)建與完善融合教育支持團隊

SWPBS模式注重團隊的協(xié)作，在學(xué)校和地區(qū)層面各有領(lǐng)導(dǎo)團隊、學(xué)校教職員工和家長的支持。但在我國融合教育開展的過程中，普校教師與特教教師之間的合作有限，隨班就讀資源教師通常是“單打獨斗”。學(xué)生缺乏了有力的教育支持團隊和氛圍，其問題行為的預(yù)防干預(yù)效果也受到限制。［9］首先，課堂教學(xué)才是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績最重要的途徑。要給全體教師提供持續(xù)、高效的專業(yè)技術(shù)輔助，尤其是在教室層面的咨詢和督導(dǎo)。特教教師和普教教師需加強溝通，共同探討如何幫助隨班就讀生的課堂教學(xué)和行為問題改善的策略方法。其次，提高資源教師的專業(yè)素養(yǎng)。不僅要招收受過特教專業(yè)訓(xùn)練的師資擔(dān)任資源教師，而且各學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)造條件對資源教師進(jìn)行特殊教育專業(yè)繼續(xù)提升，定期召開資源教師教學(xué)研討活動，促進(jìn)資源教師的專業(yè)化發(fā)展。［51］同時相關(guān)教育部門可探索與完善資源教師的資格認(rèn)證制度，保證資源教師專業(yè)水平，例如，北京海淀區(qū)率先在全國探索資源教師資格認(rèn)證制度，目前已有305名教師取得《海淀區(qū)資源教師資格證》，對該區(qū)資源教育師資隊伍專業(yè)服務(wù)水平的提升具有重大意義。［52］他們的經(jīng)驗值得我們借鑒。我國融合教育支持體系的搭建需要做的事情還很多，任重而道遠(yuǎn)。