周 娟

(常州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部 江蘇常州 213164)

0 引言

課程思政評價是課程思政推進(jìn)過程的核心環(huán)節(jié)，也是目前課程思政實(shí)施中的痛點(diǎn)和難點(diǎn)。課程思政評價是對課程思政的實(shí)施背景、要素、實(shí)施過程和實(shí)施效果等進(jìn)行多維度、全過程的評價。只有具體、準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)評價的科學(xué)性和有效性，才能積極發(fā)揮課程思政功效。在構(gòu)建課程思政評價指標(biāo)體系過程中，應(yīng)根據(jù)不同教育階段、不同教育類型以及不同課程類型，選擇合適的構(gòu)建范式。高職教育兼具高等性與職業(yè)性的雙重屬性，高職英語課程具有文化性、通識性、國際性和職業(yè)性等典型特征[1]，因此，高職英語課程思政的評價體系需將育人性、科學(xué)性和職業(yè)性融為一體。本文結(jié)合高職英語課程特點(diǎn)，基于CIPP評價模型，構(gòu)建高職英語課程思政評價指標(biāo)體系，旨在探索能夠涵蓋高職英語課程思政實(shí)施全過程的多維度評價模式。

1 高職英語課程思政評價體系構(gòu)建背景、價值及趨勢

1.1 高職英語課程思政評價體系構(gòu)建背景

高職英語課程思政評價應(yīng)突破單一語言能力評價，向品格態(tài)度、人文素質(zhì)、自我完善等多維度延伸，通過融得進(jìn)、落得實(shí)、看得見的口頭匯報、小組活動、視頻作業(yè)等多種形式，動態(tài)考查整個學(xué)習(xí)過程，引領(lǐng)學(xué)生批判性地認(rèn)識西方文化，正確對待西方意識形態(tài)，增強(qiáng)本國文化自信，樹立正確的人生觀和價值觀。高職英語課程思政評價的頂層設(shè)計中需融入多元文化交流、語言思維提升、自主學(xué)習(xí)能力完善等核心素養(yǎng)，使“英語”與“思政”有機(jī)結(jié)合，使必備品格和正確價值觀內(nèi)隱在英語語言關(guān)鍵能力培養(yǎng)中。

1.2 高職英語課程思政評價體系的構(gòu)建價值

1) 保障高職英語課程思政全面實(shí)施。高職英語課程思政評價體系的構(gòu)建可以促使課程做好頂層設(shè)計、明確育人目標(biāo)、用好教學(xué)方式和選對教學(xué)方法，保證課程育人成效。高職英語課程思政評價體系不僅能測評課程的思政元素挖掘、資源庫建設(shè)、課堂教學(xué)設(shè)計等，及時推廣先進(jìn)典型，充分發(fā)揮示范、帶動、輻射作用，努力打造良好的課程思政建設(shè)氛圍，還能調(diào)動高職英語教師全員、全過程參與課程思政建設(shè)工作，發(fā)揮教師在課程思政建設(shè)中的主力軍作用，使課程思政工作落到實(shí)處。

2) 確定高職英語課程思政檢驗標(biāo)準(zhǔn)。高職英語課程思政建設(shè)已全面展開，因此，需要高職英語課程思政評價體系客觀、科學(xué)地衡量課程思政建設(shè)質(zhì)量，使教學(xué)管理人員、高職英語教師更加了解課程思政的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，促進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量提升。

3) 提升高職英語課程思政育人成效。《深化新時代教育評價改革的總體方案》把立德樹人成效作為教育評價的根本標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)評價要具有動態(tài)性、診斷性。高職英語課程思政評價體系的監(jiān)督、反饋功能有助于提升育人成效。評價反饋能夠幫助教學(xué)管理者了解課程思政的政策是否落實(shí)；幫助教師了解自身對課程思政的內(nèi)涵理解是否到位、課程教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、課程實(shí)施成效是否理想等，及時發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)整策略、提升育人成效。

1.3 高職英語課程思政評價體系研究進(jìn)展及趨勢

目前學(xué)術(shù)界對課程思政評價體系的研究大體可以分為三類：第一類是對課程思政評價體系構(gòu)建原則的闡述。王岳喜[2]提出課程思政評價指標(biāo)要遵循量化評價與質(zhì)性評價結(jié)合、形成評價與總結(jié)評價結(jié)合、診斷評價與發(fā)展性評價結(jié)合的構(gòu)建原則；陳俊[3]在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了定量評價與定性評價相結(jié)合的原則；孫亞倫等[4]指出課程思政評價體系的構(gòu)建要堅持客觀性、過程性和發(fā)展性的原則，并進(jìn)一步闡明各原則具體的應(yīng)用層面，如客觀性主要運(yùn)用在評價標(biāo)準(zhǔn)、評價態(tài)度等方面，過程性體現(xiàn)在貫穿教育始終，發(fā)展性則主要體現(xiàn)在評價體系的動態(tài)調(diào)整方面。第二類是課程思政評價指標(biāo)體系的構(gòu)建維度。蘇小菱等[5]從課程設(shè)計、師資隊伍、學(xué)生認(rèn)知、發(fā)展評估、制度設(shè)計五個維度構(gòu)建課程思政評價模型；謝振旺[6]從課堂教學(xué)、思想引導(dǎo)、知識傳授、身心健康人格素養(yǎng)和社會穩(wěn)定發(fā)展5個維度構(gòu)建課程思政評價指標(biāo)體系；倪晗等[7]基于OBE理念構(gòu)建了包括評價主體模型、評價指標(biāo)、評價方法、評價保障機(jī)制4個維度的課程思政評價框架。第三類是關(guān)于課程思政評價體系構(gòu)建的理論模型。鄭璐[8]引入了Kirkpatrick四級培訓(xùn)評估模型，使課程思政評價主體更加多元化、結(jié)果更加過程化；唐乘花等[9]構(gòu)建基于POCR角色的課程思政評價內(nèi)容體系，并進(jìn)一步量化了課程思政評價指標(biāo)體系各指標(biāo)。高照等[10]基于模糊層次分析法構(gòu)建了對課程思政短視頻的綜合評價體系，打破以往的主觀賦值指標(biāo)，運(yùn)用軟件輔助獲得各指標(biāo)權(quán)重。

總體而言，現(xiàn)有的課程思政評價指標(biāo)體系的研究主要是針對?？?、本科、研究生階段課程思政整體建設(shè)情況，針對某一課程開展課程思政評價指標(biāo)體系構(gòu)建的研究不多，對高職英語課程思政評價體系的研究幾乎沒有；課程思政指標(biāo)體系研究主要是圍繞課程思政構(gòu)建原則的理論探討，忽略了具體的評價指標(biāo)研究；課程思政評價依據(jù)的理論模型多以靜態(tài)視角觀察學(xué)生，缺乏適應(yīng)課程思政評價過程性、反饋性、全程性的客觀要求；多維度評價的指標(biāo)權(quán)重確定主要依據(jù)主觀賦值，評價指標(biāo)各有側(cè)重，缺乏可操作性強(qiáng)、量化的、系統(tǒng)化的考核指標(biāo)，教學(xué)管理人員、一線教師對課程思政教學(xué)質(zhì)量無法進(jìn)行科學(xué)合理、客觀公正的評價。

2 CIPP評價模型與高職英語課程思政評價

2.1 CIPP評價模型

CIPP評價模型由美國學(xué)者Stufflebeam在對泰勒行為目標(biāo)模式改進(jìn)的基礎(chǔ)上提出，該模型把評價關(guān)注焦點(diǎn)從學(xué)生轉(zhuǎn)向整個課程方案，突破僅以顯性目標(biāo)界定成效的模式，將理解力、鑒賞力、情感等不能完全轉(zhuǎn)化為行為的目標(biāo)也融入評價模型。CIPP評價模型主要包括四個要素：背景評價(Context evaluation)、輸入評價(Input evaluation)、過程評價(Process evaluation)和成果評價(Product evaluation)，各要素間關(guān)系如圖1所示。

圖1 CIPP評價模型各構(gòu)成要素間關(guān)系

CIPP評價模型的內(nèi)圈是項目的核心價值；中圈是評價的焦點(diǎn)包括目標(biāo)、計劃、行動和結(jié)果；外圈是評價的四個維度包括背景、投入、過程、結(jié)果，與中圈的目標(biāo)、計劃、行動和結(jié)果分別雙向?qū)?yīng)。內(nèi)圈的核心價值決定了中圈的目標(biāo)、計劃、行動和結(jié)果，中圈和外圈則相互影響。CIPP評價模型能全面指導(dǎo)項目評估，尤其適切于那些長期開展并希望得到持續(xù)改進(jìn)的項目。在項目實(shí)施前，首先需要進(jìn)行背景評價，發(fā)現(xiàn)特定教學(xué)環(huán)境背景下項目的需求、問題和機(jī)遇，確定目標(biāo)；投入評價對應(yīng)項目計劃，需分析可用的策略、規(guī)劃和方案；過程評價監(jiān)督、檢查和反饋項目實(shí)施中的具體行為，判斷合理性；結(jié)果評價對目標(biāo)達(dá)成度和活動效果進(jìn)行綜合評價，修改和完善目標(biāo)。

CIPP評價模型在評價過程中整合了診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，目的在于改進(jìn)，其反饋性評價能及時糾正存在的偏差，幫助學(xué)習(xí)者改善學(xué)習(xí)方法和提升學(xué)習(xí)效率。CIPP評價模型具有反饋性、形成性、全程性等特點(diǎn)，能夠滿足全員、全過程、全方位的培養(yǎng)目標(biāo)，因此被廣泛地應(yīng)用在理論和實(shí)踐教學(xué)評價中。

2.2 CIPP評價模型應(yīng)用于高職英語課程思政評價的適切性

高職英語課程思政貫穿教學(xué)全過程，具有復(fù)雜性和漸進(jìn)性，是課前、課中、課后，課內(nèi)、課外，師生、生生互相影響的動態(tài)育人過程[11]。高職英語課程思政的育人目標(biāo)具有螺旋性、進(jìn)階性和獨(dú)特性的特點(diǎn)，決定了高職英語課程思政評價必須是實(shí)施、評價、反饋、改進(jìn)到再實(shí)施的循環(huán)體系，這與CIPP評價模型具有內(nèi)在的耦合性。

首先，CIPP評價模型與高職英語課程思政評價的發(fā)展性理念相輔相成。課程思政評價以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生與課程的自我完善與提升，這一理念與CIPP模型強(qiáng)調(diào)“評價—反饋—改進(jìn)”多級閉環(huán)的周期性持續(xù)改進(jìn)模式高度契合。CIPP評價模型能夠關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境，及時了解學(xué)情，使課程設(shè)計更接近學(xué)生學(xué)習(xí)需求，保證育人實(shí)效。

其次，CIPP評價模型與課程思政質(zhì)量評價多元化相類相從。課程思政質(zhì)量評價是系統(tǒng)性的綜合評價，涉及對課程思政要素、過程和效果的綜合評價，包括對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)效果等全過程評價，對師德師風(fēng)、學(xué)生學(xué)習(xí)效果、企業(yè)與社會反饋的全方位評價[12]。

CIPP評價模型具有過程性評價和結(jié)果性評價的特征，既可以用于量化研究，也可以用于質(zhì)性研究，將其應(yīng)用于高職英語課程思政評價體系構(gòu)建，可以達(dá)到高職英語課程思政評價長期性、多維度、全程式的效果。

3 基于CIPP評價模型的高職英語課程思政評價指標(biāo)框架設(shè)計

3.1 高職英語課程思政評價指標(biāo)框架初構(gòu)

本文通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，研讀《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》《深化新時代教育評價改革的總體方案》《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)(2021年版)》等文件，在分析部分學(xué)者質(zhì)量評價模型[13,14]的基礎(chǔ)上，基于CIPP評價模型，提煉了32個高職英語課程思政評價的描述性指標(biāo)(見表1)。

表1 高職英語課程思政描述性指標(biāo)

3.2 指標(biāo)區(qū)分度和信效度檢驗

依據(jù)表1中的32項指標(biāo)，每個指標(biāo)設(shè)置一個問題，采用李克特量表，設(shè)置“非常同意、比較同意、同意、比較不同意、非常不同意”五個等級，賦值“5、4、3、2、1”。通過“問卷星”向筆者所在城市的5所高職院校的二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處工作人員、教學(xué)督導(dǎo)、高職英語教師等隨機(jī)發(fā)放問卷。在剔除無效問卷后共收到有效問卷123份，樣本基礎(chǔ)信息分析見表2。

表2 指標(biāo)重要性樣本分布(N=123)

采用SPSS26.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，因為一級指標(biāo)是根據(jù)CIPP評價模型設(shè)定，在因子分析時一級指標(biāo)未列入，直接對每個一級指標(biāo)對應(yīng)的描述性指標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行因子分析，從而確定每個一級指標(biāo)對應(yīng)的三級指標(biāo)。以第一維度“課程背景”為例進(jìn)行第一次因子分析，KMO值為0.875 9，表明因子切合性良好，說明“課程背景”適合因子分析。巴特利特檢驗值為0，達(dá)到顯著水平，說明第一維度7個題項數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。

在公因子方差檢驗中，每個題提取的公因子方差值都大于0.5，說明公因子對原變量的解釋程度可以接受。在總方差解釋中，題項2“明確課程定位，必備品格等培養(yǎng)內(nèi)隱于語言能力提升”及題項5“思政目標(biāo)融入語言知識、跨文化知識及語言技能提升中”占了總數(shù)的82.479%，說明這一維度中有兩個公因子可以提取。通過Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法得到因子的負(fù)荷矩陣，表3明確了各變量的因子歸屬。從數(shù)據(jù)可以看出因子7在兩個公因子上有相同負(fù)荷，且其與因子5有交叉的部分，可以將其看作無效因子，因此刪除公因子7。刪除后重新進(jìn)行因子分析，KMO值為0.892，巴特利特檢驗值為0，刪除項目7后依然達(dá)到顯著水平，各指標(biāo)歸屬清楚，將公因子1和2分別命名為“課程定位”及“課程目標(biāo)”。

表3 第一維度因子分析旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣(第一次)

用同樣方法分析其他3個維度各因子的適切性及巴特利特檢驗值，從第二個維度“課程投入”中刪除了無效項10并提取了3個公共因子“人力資源”“課程資源”及“財力資源”；從第三個維度“課程實(shí)施”中提取了3個公共因子“教學(xué)準(zhǔn)備”“教學(xué)過程”及“學(xué)習(xí)過程”；從第四個維度“課程成效”中提取2個公共因子“教學(xué)效果”及“課程影響”。經(jīng)過對四個維度的分析后，確定了10個二級指標(biāo)、30個三級指標(biāo)，形成高職英語課程思政評價體系及具體的指標(biāo)說明。

4 基于CIPP評價模型高職英語課程思政評價體系指標(biāo)權(quán)重確定

4.1 構(gòu)造層次模型

采用SPSS26.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行信度和效度分析后，確定課程背景、課程投入、課程實(shí)施及課程效果為4個一級指標(biāo)。課程背景包含課程定位、課程目標(biāo)等要素，是對課程思政建設(shè)的頂層設(shè)計情況展開綜合分析；課程投入包括人力資源、課程資源及財力資源三個要素，旨在分析高職英語課程思政建設(shè)的現(xiàn)有資源；課程實(shí)施具體包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程及學(xué)習(xí)過程三個要素，指向高職英語課程思政的實(shí)施過程。課程效果包含教學(xué)效果和課程影響兩個要素，旨在檢驗課程思政實(shí)施效果。借助Yaaph軟件構(gòu)造層次模型，分解評價目標(biāo)行成準(zhǔn)則(criteria)及評價指標(biāo)(Alternatives)共有4個一級指標(biāo)，并將其細(xì)化分離成10個二級指標(biāo)和30個三級指標(biāo)。

4.2 確定指標(biāo)體系權(quán)重

1)構(gòu)造判斷矩陣。為保證構(gòu)建的課程思政評價指標(biāo)體系權(quán)重的客觀性和合理性，采用層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重值。具體步驟如下：使用層次模型結(jié)構(gòu)，依據(jù)Santy的1—9標(biāo)度方法(表4)，兩兩對比同一個層次的因素間的重要性，借助Yaahp軟件生成AHP調(diào)查問卷，邀請包括高校課程思政教學(xué)改革的專家(13名)、教學(xué)督導(dǎo)(3名)、教務(wù)處工作人員(3名)在內(nèi)的19位專家根據(jù)經(jīng)驗填寫AHP問卷。問卷回收后，將數(shù)據(jù)導(dǎo)入Yaahp軟件，建立各指標(biāo)的兩兩判斷矩陣(如表5)。

表4 Santy的1—9標(biāo)度方法

表5 判斷矩陣示例

3) 計算各評價指標(biāo)的相對權(quán)重。不同角度和評價標(biāo)準(zhǔn)可能導(dǎo)致不同的打分結(jié)果，為提高數(shù)據(jù)的科學(xué)合理性，對專家打分結(jié)果進(jìn)行均分統(tǒng)計，獲得各級各項指標(biāo)的最終權(quán)重分布(見表6)，同時在Yaahp軟件中生成5級等級評價的的FCE模糊綜合評價調(diào)查問卷。

表6 基于CIPP模型的課程思政評價指標(biāo)體系權(quán)重

5 結(jié)束語

本文基于CIPP評價模型理論，依托政策文本分析、文獻(xiàn)閱讀，參照相關(guān)評價體系，界定CIPP內(nèi)涵，論證該評價模型與高職英語課程思政評價的適切性，初步選定了高職英語課程思政質(zhì)量評價指標(biāo)，形成描述性問卷，對高職英語教師及教學(xué)管理人員等進(jìn)行問卷調(diào)查。借助SPSS26.0檢驗了各指標(biāo)區(qū)分度和信效度，并對4個一級指標(biāo)維度分別進(jìn)行了因子分析，刪除了部分無效的描述性指標(biāo)，分析各指標(biāo)項歸屬，共確定二級指標(biāo)10個、三級指標(biāo)30個，形成了高職英語課程思政評價指標(biāo)體系。采用Yaaph軟件，對評價指標(biāo)進(jìn)行分解并構(gòu)造層次模型，使用層次模型生成AHP調(diào)查問卷，邀請專家參與調(diào)查，運(yùn)用層次分析法得到各個評價指標(biāo)的權(quán)重，最終形成完整的高職英語課程思政評價體系。

高職英語課程思政評價體系關(guān)注課程背景、課程投入、課程實(shí)施及課程效果四個要素間的閉環(huán)聯(lián)動作用，促進(jìn)了課程思政建設(shè)的系統(tǒng)化和整體性，推動了高職英語課程思政的全面落實(shí)。高職英語課程思政評價體系對教學(xué)理念更新、教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)、教學(xué)方式改進(jìn)等給出具體的標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)高職英語課程教學(xué)質(zhì)量的提升。高職英語課程思政評價體系突破以往單一的語言能力評價，將文化交流、思辨能力等融入課程設(shè)計和教學(xué)實(shí)施各環(huán)節(jié)，促進(jìn)課程思政建設(shè)落到實(shí)處，提升課程思政育人成效。