“職業(yè)核心能力”導向的學前教育專業(yè)課程體系建構與實踐
——以西安文理學院學前教育專業(yè)為例

路 娟，蔡 軍

(西安文理學院 學前教育學院，西安 710065)

2012年，教育部出臺《幼兒園教師專業(yè)標準》(試行)，提出了國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質的基本要求。2018年11月，《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，制定學前教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)劃，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，優(yōu)化培養(yǎng)課程體系，突出保教融合，健全學前教育法規(guī)及規(guī)章制度，加強兒童發(fā)展、幼兒園保育教育實踐類課程建設，提高培養(yǎng)專業(yè)化水平。2021年4月，教育部發(fā)布《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》(試行)，規(guī)定學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準體現(xiàn)在“師德踐行能力、保育和教育實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力”四個方面。這些政策文件，從國家層面對師范專業(yè)人才培養(yǎng)質量提出了更高的要求。對于各大高校的學前教育專業(yè)發(fā)展而言，既迎來了新的機遇，也面臨著新的挑戰(zhàn)。

2018年，教育部啟動師范類專業(yè)認證工作，其目的在于推動師范類專業(yè)內涵式建設，改革培養(yǎng)體制機制，提高專業(yè)人才培養(yǎng)質量。課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是體現(xiàn)“以學生發(fā)展為中心”理念的“最后一公里”，是落實“立德樹人”成效根本標準的具體化、操作化。

課程是教育最微觀的問題，但解決的是最根本的問題?；凇皩W生中心、產出導向、持續(xù)改進”的認證理念，探討高校學前教育專業(yè)課程體系的建構與實踐，對于提高學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)專業(yè)化水平，全面深化學前教師教育綜合改革具有現(xiàn)實意義。但審視當前高校學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，一些院校課程設置上出現(xiàn)與幼兒園教師崗位需求相脫節(jié)、課程結構合理性不足等突出問題。

一、學前教育專業(yè)課程設置中存在的問題

(一)課程設置定位精準度不高

針對傳統(tǒng)學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中重智育輕德育、重理論輕實踐、重技能輕素養(yǎng)、重規(guī)范輕特色等問題，具體表現(xiàn)在課程體系存在理論課與實踐課相互割裂、藝術類課程與教學實踐類課程比例失衡、學科領域知識與教學法知識融合度較低，導致課程設置定位契合度不高，未能與幼兒園教師崗位需求有效對接。

(二)課程體系合理性評價主體不健全

長期以來，高校在人才培養(yǎng)過程中課程體系合理性評價缺乏行業(yè)專家、用人單位、畢業(yè)生等外部評價主體的參與。課程設置及體系建構單純由高校完成，課程體系運行過程缺少行業(yè)專家、幼兒園、在校生、畢業(yè)生等利益相關方的評價和反饋意見，各方協(xié)同育人機制不暢。

(三)課程實施過程中實踐融入不充分

教學過程中，往往一門課程或幾門課程支撐一種能力，課程之間缺乏有機銜接，產生孤島現(xiàn)象，導致學生獲得的能力彼此不能有效轉化和融合，面對工作崗位中的實際問題時不能靈活運用。教學過程中，理論課以理論性知識傳授模式為主，忽視實踐性知識的價值，未承擔起幫助學生適應流變的幼兒園實踐場、實現(xiàn)知識遷移的重要職能。實踐課程以“學生觀摩—試教”模式為主，缺乏必要的引領和指導?！膀唑腰c水式”教育見習效果單薄，“看課式”教育實習指導缺乏合力，“遙控式”實習管理缺乏力度，導致“理論不落地，實踐無支撐”。

二、建構基于職業(yè)核心能力的學前教育專業(yè)課程體系

西安文理學院學前教育專業(yè)經過67年辦學積累、9年實踐創(chuàng)新、5年實踐檢驗，以師范生應具備的職業(yè)核心能力為基礎，對標幼兒園教師崗位核心能力的要求，形成了一套本專業(yè)特適性的“四融合、三取向、三維度”的教學方案。四融合即“德—?！獭小毕嗳诤系恼n程內容體系，三取向即“預設—調適—生成”的課程實施體系，三維度即“過程+終結、課程+專項、校內+校外”的課程評價體系。該體系以學前教育專業(yè)師范生“職業(yè)核心能力”培養(yǎng)為目標，以“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”為理念導航，著力培養(yǎng)師范生踐行師德能力、保育教育實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力，有效促進了課程體系合理性及人才培養(yǎng)適應性的雙提升(如圖1所示)。

圖1 課程體系結構圖

(一)踐行“產出導向”課程設計理念，精準對接培養(yǎng)目標

圍繞學前教育專業(yè)師范生應具備的踐行師德能力、保育教育實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力四層次的職業(yè)核心能力，對標其所支撐的畢業(yè)要求指標點，反向設計每門課程的課程目標、課程內容、教學方法、課程考核方式等。通過建構基于職業(yè)核心能力的課程體系達到兩個目標：一是課程體系能夠支撐全部畢業(yè)要求，二是每門課程能夠實現(xiàn)對職業(yè)核心能力的支撐。

專業(yè)堅持“源于案例、基于現(xiàn)場、課內課外、線上線下”原則，一方面通過課堂教學對學生進行幼兒園活動設計與組織、環(huán)境創(chuàng)設、玩教具制作與應用、衛(wèi)生保健、兒童歌曲彈唱、舞蹈創(chuàng)編、講故事等能力的訓練，另一方面依托實訓平臺進行模擬教學，如通過幼兒園教師教學技能數(shù)字化實訓室、國育華漁VR世界虛擬仿真實驗室等，開展“幼兒教師防災訓練”“幼兒園半日活動設計”等虛擬仿真實驗教學項目，讓學生動態(tài)地介入幼兒園教育的全過程。注重幼兒園“實踐場景”教學，部分課程采用“駐園”式教學模式，豐富學生實踐體驗。

(二)建構“四融合”的課程內容體系，突出職業(yè)核心能力

建構“德—?！獭小彼娜诤系恼n程內容體系(如圖2所示，見55頁)，其中“認知-體驗-實踐”的師德養(yǎng)成理念貫穿于人才培養(yǎng)的始終。

圖2 “德—保—教—研”四融合的課程內容體系

1.師德為先

在師德養(yǎng)成方面，以學年度為一個周期，著力貫通第一、第二、第三課堂。以第一課堂理論教學為基礎，以第二課堂學生活動、第三課堂社會實踐為抓手，結合“師德教育”主題舉辦各項活動，著力構建“認知—體驗—實踐”師德養(yǎng)成體系，達成師德養(yǎng)成的最終目的。

(1)第一課堂形成師德認知

課程設置方面，大一重點幫助新生堅定教育信念、樹立職業(yè)理想，大二引導師范生確立教師生涯規(guī)劃，大三著重開展師范生教師規(guī)范教育，大四強化師范生教育情懷與師德行為養(yǎng)成。通過思想道德與法治、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、中國近現(xiàn)代史綱要、馬克思主義基本原理、形勢與政策、教育學、學前教育學、幼兒園教師職業(yè)道德修養(yǎng)、學前教育政策法規(guī)等課程，建立師德養(yǎng)成課程體系，在第一課堂通過教師講授、學生討論、作業(yè)等形式，學習師德基本理論和師德規(guī)范，使學生初步建立師德養(yǎng)成的認知。遵循理論與實踐相結合原則，在內容選擇中充分體現(xiàn)將社會主義核心價值觀、師德建設與課程內容的系統(tǒng)性、專業(yè)性相結合。注重課程實踐性，加強理論學習的同時，在教育見習、畢業(yè)實習等實踐課程及第二課堂創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中滲透“四有好老師”的要求。通過教育見習、教育實習、畢業(yè)論文、師德體驗與實踐、勞動教育等課程，在實踐中幫助師范生將師德知識學習轉化為踐行師德的能力，進而厚植學生的教育情懷。

(2)第二課堂開展師德體驗

第二課堂師德體驗主要包含“體驗”和“分享”兩個層面的活動，其中師德“體驗”活動主要指帶領學生參觀校內外特色場館、博物館，組織學生觀看優(yōu)秀典型事跡紀錄片和以優(yōu)秀教師為原型創(chuàng)作的影視劇等，引導學生從“被感動”到“見行動”，加強學生的師德體驗，增強學生的專業(yè)信心。

(3)第三課堂開展師德實踐

第三課堂師德實踐活動主要是指充分利用每年假期社會實踐，通過支教、母校(學生就讀的中小學、幼兒園)回訪等活動，增強學生的專業(yè)情感和專業(yè)認同，培養(yǎng)學生愛心、感恩之心和對教師行業(yè)的崇敬之心，活動結束后，學生完成相應的思想體會或實踐報告。

2.保教融合

在課程設置上，學前衛(wèi)生學、學前營養(yǎng)與保健等保育類課程和教育學、學前教育學等教育類課程相互滲透、相互融合，做到保教結合，注重綜合育人和自主發(fā)展能力的提升，緊密對接師范生職業(yè)核心能力。

以培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求為準繩，遵循體驗性、應用性、整合性和職業(yè)性的理念，改革理論課、教學法課、藝術技能課、集中實踐課程的教學模式與考核方式，將傳統(tǒng)教學由“呈現(xiàn)知識”“傳遞知識”的單方面活動，轉變?yōu)椤敖獭迸c“學”在知識、能力、情感態(tài)度價值觀等方面的多維互動活動。

同時，專業(yè)構建了三級三類技能訓練體系，三級即日常技能訓練、年度技能大賽及學程技能考核，日常技能訓練貫穿于課堂教學整個過程，三類即保育技能、教學技能、藝術技能。年度技能大賽包括校院兩級師范生教學技能大賽，學程技能考核是指在日常技能訓練的基礎上對保育、教學、語言、書寫、音樂、鋼琴、舞蹈、美工等八項技能進行考核；通過“日?！甓取獙W程”專業(yè)能力訓練、專業(yè)能力大賽、專業(yè)能力考核這三級體系，強化實踐能力，培養(yǎng)師范生的職業(yè)核心能力。

3.研用一體

專業(yè)以“科學知識、專業(yè)能力、綜合素質”為整體框架，強調課程內容選擇要突出學前教育的專業(yè)性。要求各個專任教師在課程內容選擇過程中遵循“專業(yè)、科學、適用”原則，通識課與理論課內容選擇強調基礎性知識，藝術類課程內容注重與學前專業(yè)相結合，教學法課程強調實踐性，集中實踐課程注重體現(xiàn)專業(yè)綜合性。注重課程內容選擇的前瞻性和動態(tài)性，課堂教學引入幼兒園課程改革和幼兒發(fā)展與教育研究最新成果、優(yōu)秀教育教學案例。在課堂教學中，融入本學科最新研究成果，用先進的理念引領實踐。同時，專業(yè)教師與幼兒園長期保持密切聯(lián)系，把幼兒園一線鮮活的課程改革經驗及教學研究成果引入課堂教學，將課堂理論知識與幼兒園實踐相結合，豐富和充實教學內容。

(三)深化“三取向”的課程實施體系，提升課程實施成效

在課程體系建構過程中，充分吸納用人單位、行業(yè)專家、高校專家、在校生、畢業(yè)生等利益相關方對課程設置、課程實施、課程運行等方面的意見和建議。

目前，教育界普遍認同的課程實施取向是由美國課程學者辛德(J.Snyder)等在富蘭(M.Fullan)研究的基礎上歸納出的三種取向：忠實取向、調適取向、生成取向。辛德認為，正因為課程意識差異的廣泛存在，所以實施者也許忠實于既有的課程方案，嚴格執(zhí)行原課程設計(忠實取向)；也許將課程實施作為制定課程的一個組成部分，視為另類的課程設計過程(生成取向)。[1]根據(jù)課程實施中的“預設—調適—生成”的價值取向，學前教育專業(yè)在課程實施中針對通識類、學科基礎類課程，在課程實施中堅持預設取向，忠實地執(zhí)行課程方案；針對拓展類課程，在課程實施中堅持生成取向，創(chuàng)造性、個性化的執(zhí)行課程方案；針對實習、實踐類課程，在課程實施中堅持調適取向，介于前兩者之間，既有預設也有生成。

優(yōu)化課程目標、更新課程內容、制定課程計劃、豐富課程資源、創(chuàng)新課程考核方式?；A理論課程采用“情境拋錨式教學”，即在系統(tǒng)傳授和學習書本知識的同時，加強現(xiàn)實場景的意義呈現(xiàn)，使學生在真實問題情境中獲得理論對實踐指導策略的提升。教學法課采用“臨床診斷式教學”，即教師引導學生在實踐場域、課程實施過程中開展問題導入、情景創(chuàng)設、問題解決策略、評價反思等。

集中實踐包括教育見習、教育實習、教育研習和畢業(yè)論文。第一到第六學期每學期進行為期一周的教育見習，第七學期進行為期十八周的教育實習及教育研習，學院對教育見習、實習進行統(tǒng)一安排，與實習基地共同規(guī)劃實習活動，實習任務明確具體，實習指導切實到位；實習評價以教育實習總結報告、研究報告等形式將實習過程中的經驗與收獲進行總結分享，校內外指導教師對學生實習成效進行過程性和結果性雙重評價。教育研習貫穿于見習、實習全過程，校內外指導教師對見習、實習生的教育教學活動進行指導并集中研討，分析問題并提出改進建議。畢業(yè)論文在第八學期完成，形式多樣的實踐活動為學生在論文選題、數(shù)據(jù)調查、案例積累等方面提供了豐富的資源，促成學生理論應用于實踐，促進專業(yè)成長。

非集中實踐包括課內實踐和社會實踐，在課內實踐方面，所有專業(yè)課尤其是幼兒園五大領域教法課和藝術技能課在課時安排上均有30%～50%的實踐教學比重。實踐教學以畢業(yè)要求為統(tǒng)領，以培養(yǎng)學生實踐技能為目標進行扎實訓練；教法課引導學生以小組協(xié)作形式開展教學研究，聘請有經驗的幼兒園一線教師進課堂，以案例分析、經驗總結等形式為學生言傳身教。社會實踐以第二課堂和公益活動為主，在第二課堂活動開展方面，本專業(yè)設置了社會實踐、技能拓展、讀書閱覽、學科競賽、科技創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等課程，在專業(yè)教師的指導下，結合課程實施方案組織學生利用寒暑假和課余時間進行各種實踐活動，將實踐學習從校內、幼兒園延展至社區(qū)，保證學生專業(yè)技能形成始終處于“高?！變簣@—社會”這樣一個大的教育生態(tài)背景中，使學生的專業(yè)知識、專業(yè)情意和專業(yè)能力達到有效統(tǒng)一。

(四)創(chuàng)建“三維度”的課程評價體系，協(xié)同開展各級評價

創(chuàng)建“過程+終結、課程+專項、校內+校外”三維度的動態(tài)課程評價體系，完善持續(xù)改進閉路循環(huán)。即過程性評價與終結性評價相結合，校內實訓與校外實踐相結合，校內專職教師與校外用人單位、行業(yè)專家、高校專家、畢業(yè)生等利益相關方評價相結合的方式，開展課程體系合理性評價、課程目標達成度評價，確保整個課程體系能夠覆蓋全部畢業(yè)要求，每門課程能夠實現(xiàn)其在課程體系中的作用?；谝陨蟽煞N評價開展培養(yǎng)目標合理性評價和畢業(yè)要求達成度評價。根據(jù)評價結果，優(yōu)化課程目標、更新課程內容、制定課程計劃、豐富課程資源、創(chuàng)新課程考核方式。

課程體系合理性評價的依據(jù)包括四個方面：即課程設置是否符合《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《教師教育課程標準(試行)》《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行》；課程體系中的通識教育課與專業(yè)課的比例、理論課與實踐課的比例、必修課與選修課的比例是否合適；課程體系能否支撐畢業(yè)要求；課程設置的邏輯順序是否合理。

課程評價主要圍繞四個方面來進行：一是課程體系支撐畢業(yè)要求。調整每門課程與畢業(yè)要求的對應關系矩陣，確保每項畢業(yè)要求都有課程進行有效支撐。二是課程體系對應《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《教育教育課程標準(試行)》《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》。核對課程設置與《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》要求的對應關系，檢查課程設置是否符合《教育教育課程標準(試行)》對學時和學分的要求，核實通識課程、學科專業(yè)課程、教師教育課程、實踐課程的學分學時比例，查找課程體系中的薄弱環(huán)節(jié)。三是利益相關方信息反饋情況。通過問卷調查、座談會、用人單位走訪以及召開人才培養(yǎng)方案論證會，收集包括在校學生、畢業(yè)生、用人單位等利益相關方的反饋信息。

通過建構“過程+終結、課程+專項、校內+校外”的課程評價體系，廣泛采納用人單位、行業(yè)專家、高校專家、畢業(yè)生的意見和建議，開展課程體系合理性評價、課程目標達成度評價、畢業(yè)要求達成度評價、培養(yǎng)目標合理性評價。確定課程之間的邏輯關系，使“產出導向、學生中心、持續(xù)改進”理念落實到日常教學活動中，逐步實現(xiàn)以“教”為中心向以“學”為中心、終結性評價向發(fā)展性評價、重知輕行向知行合一的轉變，不斷提升學生的職業(yè)核心能力。凸顯行業(yè)專家、用人單位在課程體系設計中的參與度，實現(xiàn)利益相關方協(xié)同制定培養(yǎng)目標、設計課程體系、建設課程資源、組織教學團隊、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養(yǎng)質量，全方位合作形成師范生培養(yǎng)的合作共同體。