“知行式六步”閱讀教學(xué)模式在小說(shuō)類文本教學(xué)中的應(yīng)用

【摘要】本文以人教版高中語(yǔ)文自讀課文《老人與海》為例，論述“知行式六步”閱讀教學(xué)模式在小說(shuō)類文本中的應(yīng)用，指出在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師可通過(guò)將整堂課的環(huán)節(jié)依次設(shè)計(jì)為對(duì)文本自身價(jià)值的挖掘、對(duì)文本歷史價(jià)值的挖掘、對(duì)文本當(dāng)下價(jià)值的挖掘等，引導(dǎo)學(xué)生從第三、第一、第二敘述人稱的交替使用去挖掘課文“永不言敗的勇氣”的主題，進(jìn)而提升學(xué)生的小說(shuō)閱讀關(guān)鍵能力。

【關(guān)鍵詞】“知行式六步”閱讀教學(xué)模式 閱讀教學(xué) 閱讀關(guān)鍵能力 小說(shuō)教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2022）26-0062-04

新課改背景下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，聚焦語(yǔ)文閱讀關(guān)鍵能力的提升和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！独先伺c?！肥侨私贪娓咧姓Z(yǔ)文選擇性必修（上）第三單元“外國(guó)小說(shuō)”的一篇自讀課文，是一部描繪人之信念與勇氣的經(jīng)典作品。對(duì)本節(jié)課的教授，筆者不是簡(jiǎn)單遵循以往教學(xué)中通過(guò)細(xì)節(jié)描寫(xiě)、品賞名句、體味語(yǔ)言解讀課文的常規(guī)路徑，而是采用“知行式六步”閱讀教學(xué)模式，按照“質(zhì)疑—研析—比較—積累—應(yīng)用—提升”六個(gè)環(huán)節(jié)的程序依次開(kāi)展教學(xué)，突出落實(shí)“感受多種多樣的文化風(fēng)貌”“聯(lián)系相關(guān)的歷史文化背景”“從敘事手法把握作品獨(dú)特的藝術(shù)成就”的單元目標(biāo)和“把故事講好”的單元研習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從第三、第一、第二敘述人稱的交替使用去挖掘課文“永不言敗的勇氣”的主題。

一、“知行式六步”閱讀教學(xué)模式下的課堂目標(biāo)設(shè)定

綜合歷來(lái)關(guān)于《老人與?！返恼n堂教學(xué)實(shí)錄和相關(guān)文獻(xiàn)資料，筆者發(fā)現(xiàn)教授本課的常規(guī)路徑是從小說(shuō)三要素、海明威的語(yǔ)言風(fēng)格、桑地亞哥的象征意義入手，從敘述手法層面教授或解讀本文的案例幾乎沒(méi)有。

綜合教材的編寫(xiě)意圖，本單元導(dǎo)語(yǔ)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要能夠聯(lián)系相關(guān)的歷史文化背景，感受不同文化的豐富；強(qiáng)調(diào)從主題內(nèi)容、敘事手法、語(yǔ)言風(fēng)格等多方面把握作品的藝術(shù)性。本文的課后學(xué)習(xí)提示要求學(xué)生通過(guò)細(xì)讀文字，感受海明威冷靜密實(shí)的敘事風(fēng)格，通過(guò)人物的內(nèi)心獨(dú)白體會(huì)其對(duì)表現(xiàn)人物性格和小說(shuō)主題的作用。本單元的研習(xí)任務(wù)提出“把故事講好是小說(shuō)家們共同的任務(wù)”“探究小說(shuō)的藝術(shù)手法，深化對(duì)作品的理解”。以上三個(gè)方面不約而同地點(diǎn)出了掌握小說(shuō)的敘述手法對(duì)理解小說(shuō)主題的必要性，強(qiáng)調(diào)了從關(guān)注小說(shuō)“說(shuō)什么”到“怎么說(shuō)”的轉(zhuǎn)變。

通過(guò)對(duì)《老人與?！愤@一經(jīng)典作品多次研讀，筆者發(fā)現(xiàn)海明威在本文中交替使用了第三人稱和第一人稱的敘述人稱：以第三人稱客觀地呈現(xiàn)老人與鯊魚(yú)搏斗的場(chǎng)面，全面客觀地展現(xiàn)了老人樂(lè)觀無(wú)畏的勇氣；以第一人稱展現(xiàn)老人的內(nèi)心世界，透露出其逃避、畏懼、懺悔和孤獨(dú)的真實(shí)一面。第三人稱和第一人稱的交替使用突出了意味深長(zhǎng)的勇氣內(nèi)涵，而關(guān)于這一點(diǎn)的論述，在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，僅有個(gè)別文獻(xiàn)小部分涉及，在課堂實(shí)錄中更是鮮少實(shí)踐。此外，筆者還發(fā)現(xiàn)，海明威以少量的第二人稱“你”摻雜在第一人稱“我”的內(nèi)心獨(dú)白中，展現(xiàn)自我的詰問(wèn)、嘲諷、和解與振奮，理性冷靜地審視“我”，即老人心中的勇氣，而關(guān)于此點(diǎn)的文獻(xiàn)論述幾乎空白?；诖耍P者認(rèn)為挖掘《老人與?！返臄⑹鋈朔Q對(duì)認(rèn)識(shí)老人形象及小說(shuō)主題的作用不容小覷，具有相當(dāng)可貴的、嶄新的教學(xué)價(jià)值，有助于落實(shí)本單元的編寫(xiě)意圖。

在本節(jié)課整體教學(xué)設(shè)計(jì)思路上，筆者運(yùn)用“知行式六步”閱讀教學(xué)模式的教學(xué)理論，將整堂課的環(huán)節(jié)依次設(shè)計(jì)為對(duì)文本自身價(jià)值、文本歷史價(jià)值和文本當(dāng)下價(jià)值的挖掘，以第三、第一、第二敘述人稱作為解讀小說(shuō)的路徑貫徹整個(gè)課堂，以求構(gòu)成連續(xù)完整的邏輯鏈。在挖掘文本自身價(jià)值環(huán)節(jié)，筆者要求學(xué)生在“質(zhì)疑”“研析”“比較”中把握不同人稱之下的老人形象并挖掘“勇氣”在不同層次的內(nèi)涵，并在聚焦小說(shuō)敘事方式及“內(nèi)心獨(dú)白”這一創(chuàng)作特色的單元任務(wù)中向“積”過(guò)渡。在挖掘文本歷史價(jià)值環(huán)節(jié)，筆者通過(guò)外部學(xué)習(xí)資源的助讀，力求觀照“多樣的文化”這一人文主題，再次深化“比較”“積累”，并過(guò)渡到“應(yīng)用”。在挖掘文本當(dāng)下價(jià)值環(huán)節(jié)，筆者通過(guò)具體情境中的讀寫(xiě)活動(dòng)，通過(guò)“應(yīng)用”實(shí)現(xiàn)“提升”，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生“在真實(shí)的情境中解決真實(shí)問(wèn)題”能力的要求。

根據(jù)以上分析，筆者將教學(xué)目標(biāo)確定如下：1.通過(guò)比較鑒賞敘述人稱對(duì)塑造人物的作用，深刻領(lǐng)悟小說(shuō)主題；2.理解桑地亞哥的象征意義及其文化價(jià)值；3.通過(guò)讀寫(xiě)共生，在情境遷移中重塑自我成長(zhǎng)。

二、“知行式六步”閱讀教學(xué)模式在小說(shuō)類文本中的應(yīng)用

（一）課前預(yù)習(xí)，生“疑”解“疑”

1.依據(jù)助讀資料，簡(jiǎn)單了解海明威的創(chuàng)作風(fēng)格、《老人與?！返膭?chuàng)作背景。

2.通過(guò)預(yù)習(xí)學(xué)案，針對(duì)《老人與海》選文的1—53自然段落，分別填寫(xiě)不同的敘述人稱下的老人形象和勇氣內(nèi)涵。

3.針對(duì)上一條預(yù)習(xí)作業(yè)，提出個(gè)人無(wú)法解決的困惑，先在小組內(nèi)互助釋疑，再將組內(nèi)無(wú)法解決的疑難問(wèn)題留待課中交流。

（二）解“疑”導(dǎo)入，“研析”“比較”并用

教學(xué)起點(diǎn)：學(xué)生已掌握通過(guò)小說(shuō)三要素解讀主題的閱讀圖式，能大致體會(huì)桑地亞哥的勇氣內(nèi)涵。

教學(xué)落點(diǎn)：在“研析”“比較”中掌握通過(guò)敘述人稱解讀小說(shuō)主題的方法。

教學(xué)方法：質(zhì)疑，研析，比較。

教師引領(lǐng)：1.出示預(yù)習(xí)學(xué)案的典型例子，展示組內(nèi)無(wú)法解決的、有較大分歧的問(wèn)題即第三人稱與第二人稱下的老人形象與勇氣內(nèi)涵。2.將學(xué)生分成第一人稱小組、第三人稱小組和第二人稱小組，以小組形式展開(kāi)合作研討，再次比較不同人稱下的老人形象與勇氣內(nèi)涵。3.請(qǐng)小組代表展示組內(nèi)共識(shí)，引導(dǎo)組間互評(píng)，開(kāi)展師生互評(píng)。

學(xué)生活動(dòng)：1.再次細(xì)讀《老人與海》選文的1—53自然段落，仔細(xì)思考第三人稱和第二人稱下的老人形象與勇氣內(nèi)涵。2.將個(gè)人的理解與組內(nèi)成員共享研討，形成一定共識(shí)。3.各小組派代表發(fā)言，然后自由地對(duì)別組見(jiàn)解做出補(bǔ)充或修正。

設(shè)計(jì)意圖：設(shè)計(jì)有效針對(duì)課堂研討的預(yù)習(xí)學(xué)案，供學(xué)生“質(zhì)疑”，落實(shí)自學(xué)能力。課中組織學(xué)生開(kāi)展組內(nèi)組間的“研析”，再次深入文本，落實(shí)細(xì)讀文本、生生合作的能力。通過(guò)比較不同敘述人稱下的內(nèi)容內(nèi)涵，以培養(yǎng)學(xué)生多維比較的思辨能力，并初步積累用敘述人稱解讀小說(shuō)的閱讀圖示?？傮w上，本環(huán)節(jié)聚焦“知行式六步”閱讀教學(xué)模式中的“質(zhì)疑”“研析”“比較”，過(guò)渡至“積累”。

教學(xué)過(guò)程：

師：同學(xué)們好，今天我們一起來(lái)學(xué)習(xí)美國(guó)著名作家海明威的代表性小說(shuō)《老人與海》，你對(duì)這篇小說(shuō)印象最深刻的是什么？

生1：老人堅(jiān)持與鯊魚(yú)搏斗的勇氣。

生2：老人永不言敗的精神。

師：諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)給海明威的頒獎(jiǎng)詞認(rèn)為“勇氣”是本文的核心主題，本單元導(dǎo)語(yǔ)也要求我們注重理解小說(shuō)的主題。但是，頒獎(jiǎng)詞和導(dǎo)語(yǔ)還提醒我們要注意“敘事手法”。小說(shuō)的本質(zhì)是講故事，這就涉及怎么講好故事的問(wèn)題。而敘述人稱往往是小說(shuō)家首先要考慮的重點(diǎn)，下面我們就從敘述人稱走進(jìn)《老人與?！罚紫日?qǐng)小組代表展示關(guān)于“不同人稱下的人物形象和勇氣內(nèi)涵”的研討成果。

第三人稱部分：

小組1：老人是堅(jiān)強(qiáng)樂(lè)觀、無(wú)堅(jiān)不摧的。依據(jù)是課文中老人與鯊魚(yú)搏斗的場(chǎng)面描寫(xiě)。

小組2：老人是“果決”的，依據(jù)是“但他抱著無(wú)比的決心”“他鼓起全身的氣力”。

小組3：此時(shí)的勇氣是“永不言棄的勇敢”。

第一人稱部分：

小組1：以第一人稱“我”的獨(dú)白體現(xiàn)了老人的后悔、逃避，如“這要是一場(chǎng)夢(mèng)多好，但愿我沒(méi)有釣到這條大魚(yú)”。因?yàn)閴?mèng)和現(xiàn)實(shí)相對(duì)，如果一個(gè)人無(wú)法面對(duì)現(xiàn)實(shí)，他便總是把夢(mèng)當(dāng)成避難所。

師：那么“后悔”體現(xiàn)在哪里？

小組1：“但愿”這個(gè)詞表明老人對(duì)釣上大馬林魚(yú)的后悔，他寧愿躺在床上的報(bào)紙上。

小組2：我們小組想補(bǔ)充一個(gè)“遲疑”，依據(jù)是下一段“也許我只是比它多了個(gè)武器吧”，“也許”說(shuō)明老人對(duì)自己和鯊魚(yú)間的較量并沒(méi)有十足的把握。

小組3：我們認(rèn)為老人對(duì)大馬林魚(yú)持有同情，他是有血有肉的，是硬漢多了一些情感。

師：能否更精確地表述這種情感？

生齊答：硬漢的柔情。

小組4：老人他既是樂(lè)觀的，又透露出一些怯懦，在這種復(fù)雜的性格中我們看到他的不完美，但不完美使得他更立體和真實(shí)，他不是一個(gè)高高在上的神，而是一個(gè)真實(shí)的人。

師：你說(shuō)得很棒，上升到了神性與人性的區(qū)別。讓我們回看最初的勇氣內(nèi)涵，這個(gè)表述還停留在“永不言棄”嗎？我們一起完善它。

生齊答：這是一種與怯懦、逃避抗?fàn)幒蟮挠職狻?/p>

師總結(jié)：所以勇氣不是一個(gè)扁平的詞，而是一個(gè)立體的詞，包含了與逃避、畏懼、遲疑等的抗?fàn)帯?/p>

第二人稱部分：

師：在第一人稱中還藏著一個(gè)很深的第二人稱，下面請(qǐng)負(fù)責(zé)這一部分的小組做展示。

小組1：我們認(rèn)為第二人稱下的老人是自我鼓勵(lì)、自我開(kāi)導(dǎo)的，依據(jù)是“你天生是個(gè)漁夫，就跟魚(yú)生來(lái)是魚(yú)一樣”“如果你敬愛(ài)它，那么殺死它就不算是罪過(guò)”。這里老人對(duì)殺死大馬林魚(yú)一事進(jìn)行了自我開(kāi)導(dǎo)，試圖讓自己內(nèi)心好受一些。

小組2：我們補(bǔ)充一點(diǎn)，老人還是“自嘲”的，依據(jù)是“你想得太多了，老家伙”，老人對(duì)自己的思緒紛亂感到一絲無(wú)奈。

師：補(bǔ)充得很好，關(guān)于“自嘲”，老師補(bǔ)充一句，“你給了我好多忠告”“我都聽(tīng)煩了”，這里有沒(méi)有自嘲？

生齊答：有，老人開(kāi)始嫌棄過(guò)多的自我開(kāi)導(dǎo)了。

師：在預(yù)習(xí)學(xué)案的質(zhì)疑中，同學(xué)們問(wèn)得最多的一個(gè)問(wèn)題是“為什么要將第一人稱轉(zhuǎn)換為第二人稱？”，我們現(xiàn)在一起來(lái)解決。

生1：我認(rèn)為用“你”的時(shí)候，老人是在和自己對(duì)話，是用另一個(gè)“我”看自己，這就達(dá)到了一種自我審視、自我反思的效果。

師：這個(gè)同學(xué)說(shuō)到了關(guān)鍵，我們不妨再和第三人稱、第一人稱做個(gè)比較，這樣會(huì)想得更清楚。第三人稱和第一人稱的效果是？

生2：客觀和真實(shí)自然。

師：第三人稱寫(xiě)出來(lái)的東西太客觀和平面了，而第一人稱又比較感性，偏向抒情，既然這樣，間于其中的第二人稱的效果是怎樣的？

生齊答：比較理性和冷靜。

師：大家分析得很好，從第三人稱到第一人稱，再到第二人稱的轉(zhuǎn)變中，勇氣的內(nèi)涵從硬漢變成堅(jiān)韌中的柔情，再到冷靜的自我審視。

（三）“比較”“積累”共融，理解精神

教學(xué)起點(diǎn)：學(xué)生已掌握通過(guò)敘述人稱解讀主題的小說(shuō)閱讀圖式，能深入理解桑地亞哥的勇氣內(nèi)涵。

教學(xué)落點(diǎn)：在“比較”“積累”中認(rèn)識(shí)桑地亞哥的精神在歷史中的價(jià)值。

教學(xué)方法：研析，比較，積累。

教師引領(lǐng)：1.下發(fā)助讀資料《海明威與他的時(shí)代》，組織學(xué)生自讀、小組合作，結(jié)合對(duì)上一個(gè)課堂環(huán)節(jié)對(duì)勇氣的理解和對(duì)海明威所處時(shí)代的理解，自由闡述對(duì)小說(shuō)名句“人可以被毀滅，但不能被打敗”的認(rèn)識(shí)；2.開(kāi)展生生互評(píng)、師生互評(píng)，適時(shí)點(diǎn)撥桑地亞哥的勇氣對(duì)“迷惘一代”的啟發(fā)。

學(xué)生活動(dòng)：1.自讀助讀資料，與組內(nèi)成員交流見(jiàn)解；2.在教師的點(diǎn)撥下完善對(duì)桑地亞哥的精神價(jià)值的理解。

設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)提供助讀資料，豐富了可供學(xué)生研讀的文本，擴(kuò)充“研析”的思維體量。引導(dǎo)學(xué)生理解桑地亞哥的勇氣對(duì)“迷惘一代”的精神啟發(fā)，通過(guò)對(duì)“這一文本”和“那一時(shí)代”的縱向比較，進(jìn)一步提高“比較”的思維品質(zhì)，最終積累在不同時(shí)空、不同語(yǔ)境中理解文本價(jià)值的能力。

教學(xué)過(guò)程：

師：我們充分感受了桑地亞哥的勇氣內(nèi)涵，但一部偉大的作品往往能折射當(dāng)時(shí)當(dāng)代的歷史文化風(fēng)貌，請(qǐng)大家閱讀課中學(xué)習(xí)資料《海明威與他的時(shí)代》，結(jié)合勇氣的內(nèi)涵，評(píng)賞名句“一個(gè)人可以被毀滅，但不能被打敗”。

生1：結(jié)合資料，海明威在19歲參加“一戰(zhàn)”并身負(fù)重傷，這應(yīng)該是所謂的“肉體的毀滅”。但他在后續(xù)的生命歷程中并未沉淪，而是陸續(xù)創(chuàng)作出許多經(jīng)典小說(shuō)，展現(xiàn)出一個(gè)個(gè)硬漢形象，這便是“不能被打敗”。

生2：我注意到海明威屬于“一戰(zhàn)”后美國(guó)“迷惘的一代”，這個(gè)時(shí)代的特點(diǎn)是美國(guó)青年們開(kāi)始懷疑存在的意義。海明威此時(shí)寫(xiě)下的《太陽(yáng)照常升起》就反映了這樣的時(shí)代情緒。但是他在1936年得知古巴漁民的捕魚(yú)經(jīng)歷，并在1952年將之寫(xiě)成《老人與?！?，塑造了一個(gè)永不言棄的硬漢，我覺(jué)得桑地亞哥其實(shí)就是海明威自己。

師：你其實(shí)想表達(dá)的是海明威和大海上的老人一樣，也曾面對(duì)過(guò)人生中的迷惘，但他選擇和失敗、困難、懦弱做抗?fàn)?，并最終蛻變成一個(gè)永不言棄的硬漢。

（四）以“應(yīng)用”促“積累”，升華能力

教學(xué)起點(diǎn)：學(xué)生已能理解“這一文本”和“那一時(shí)代”中的桑地亞哥的精神價(jià)值，尚待遷移至自我，形成自身精神品質(zhì)。

教學(xué)落點(diǎn)：在具體情境的讀寫(xiě)活動(dòng)中遷移自用，提升自我的精神品質(zhì)。

教學(xué)方法：積累，應(yīng)用，提升。

教師引領(lǐng)：1.出示情境寫(xiě)作任務(wù)“針對(duì)‘這也是一種勇氣’的微博超話，以第二人稱的形式寫(xiě)一條給自己的微博”。2.組織學(xué)生自由展示寫(xiě)作成果。

學(xué)生活動(dòng)：1.根據(jù)任務(wù)提示，結(jié)合前兩個(gè)課堂環(huán)節(jié)對(duì)勇氣的理解和第二人稱的寫(xiě)作方法，當(dāng)堂完成寫(xiě)作任務(wù)。2.以朗誦展示個(gè)人寫(xiě)作成果。

設(shè)計(jì)意圖：創(chuàng)設(shè)具體情境下的讀寫(xiě)一體活動(dòng)，落實(shí)學(xué)生“在真實(shí)的情境中解決真實(shí)問(wèn)題”的能力，實(shí)踐“知行式六步”教學(xué)模式以“應(yīng)用”促“積累”的教學(xué)邏輯。通過(guò)學(xué)生個(gè)人對(duì)自我勇氣的審視和抒發(fā)，實(shí)現(xiàn)“這一文本”和“那一時(shí)代”中桑地亞哥的精神價(jià)值向“我”的遷移，從而真正地落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中“審美與創(chuàng)造”的思維品質(zhì)。

教學(xué)過(guò)程：

師：偉大的文學(xué)作品可以照見(jiàn)自己，17歲的你們是否也曾有過(guò)迷惘，你們又有怎樣的勇氣？請(qǐng)參與微博超話“這也是一種勇氣”，以第二人稱編輯一條給自己的微博并簡(jiǎn)單分享。

生1：你把那些如夾雜在雨傘中的，殘存水汽般的故事淡然寫(xiě)下，回望那段撲面而來(lái)的霉味的記憶，并在談笑間與他人分享時(shí)，這也是一種勇氣。

師：這位同學(xué)的寫(xiě)作中突出了“回望”一詞，她有著如桑地亞哥一般的自我審視。

生2：風(fēng)搖花影亂，露墜白蕊垂。你曾走在青石小徑，仰看路邊的橘樹(shù)。你曾為一周前還對(duì)你百般叮嚀的外婆的突然去世而悲慟，但你仍敢于直面新的生機(jī)，在新舊生命的交替中感悟故人的生靈。面對(duì)與釋然，這也是一種勇氣。

師：老師被你文字中的真摯打動(dòng)。審視自我非常不易，審視悲慟更為不易。愿你永遠(yuǎn)珍藏這份別樣的勇氣，在今后的人生路上繼續(xù)前行。

師：感謝大家的分享，在你們的創(chuàng)作中，老師看到了桑地亞哥的勇氣在當(dāng)代的意義。

（五）總結(jié)課堂，再次“提升”能力

教學(xué)起點(diǎn)：學(xué)生通過(guò)“知行式六步”閱讀教學(xué)模式的教學(xué)活動(dòng)，已積累通過(guò)敘述人稱解讀小說(shuō)的新圖示，已在“他者”和“自我”中深刻理解勇氣，并初步落實(shí)了四個(gè)方面的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

教學(xué)落點(diǎn)：通過(guò)完成課后作業(yè)，繼續(xù)將本節(jié)課的所獲升格。

教學(xué)方法：積累，提升。

教師引領(lǐng)：布置課后作業(yè)1——閱讀海明威的《橋邊的老人》，試用老人的第一人稱改寫(xiě)結(jié)尾，展現(xiàn)老人的內(nèi)心世界。布置課后作業(yè)2——完成高考真題，閱讀林徽因的《窗子以外》，完成第9題“文章交替運(yùn)用第一人稱和第二人稱，這樣寫(xiě)有什么好處？”

設(shè)計(jì)意圖：在完成“知行式六步”閱讀教學(xué)模式所有教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)以課后作業(yè)促進(jìn)能力的“提升”，從而實(shí)現(xiàn)從“質(zhì)疑”到“提升”，再由“提升”到“質(zhì)疑”的循環(huán)。

附板書(shū)設(shè)計(jì)：

老人與海

（美）海明威

當(dāng)然，“知行式六步”閱讀教學(xué)模式作為一種新的教學(xué)模式，在實(shí)際操作中難免存在一些還需不斷細(xì)化、補(bǔ)足之處。如“研析”“比較”兩個(gè)環(huán)節(jié)如何有效融合，既在“研析”中有“比較”，又在“比較”中包含“研析”——二者不一定是嚴(yán)格的遞進(jìn)關(guān)系，也可以是“你中有我、我中有你”的包含關(guān)系；又如各個(gè)環(huán)節(jié)在課前、課中、課后如何靈活分配，讓整個(gè)學(xué)習(xí)流程既由“質(zhì)疑”到“提升”，又由“提升”到“質(zhì)疑”……這些都需要我校語(yǔ)文課題組在未來(lái)根據(jù)教學(xué)情況繼續(xù)思考、調(diào)整、補(bǔ)充和完善。

參考文獻(xiàn)

［1］徐岱.小說(shuō)敘事學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，2010.

［2］申丹.敘事、文本與潛文本：重讀英美經(jīng)典短篇說(shuō)［M］.北京：北京文學(xué)出版社，2009.

［3］鄭雪.淺析高中語(yǔ)文提升閱讀關(guān)鍵能力“六步”課堂模式的構(gòu)建［J］.廣西教育，2021（10）.

［4］鄭桂華.略談指向語(yǔ)文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的教學(xué)策略［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2018（5）.

注：本文系廣西教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“新高考背景下高中生語(yǔ)文閱讀關(guān)鍵能力提升的實(shí)踐研究”（2021B208）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：劉航屹，廣西柳州人，文學(xué)學(xué)士，二級(jí)教師，主要研究方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。

（責(zé)編 藍(lán)能波）