未來生命倫理視角下德國技能型社會的創(chuàng)構(gòu)
——德國職業(yè)教育建構(gòu)的一種歷史-文化分析

王兆璟，張琳琳

(西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

21世紀(jì)初，美國未來學(xué)家、奇點大學(xué)校長雷·庫茲韋爾(Ray Kurzweil)曾經(jīng)預(yù)言：“奇點將從第五紀(jì)元開始。第五紀(jì)元將使我們的人機文明超越人腦的限制?！盵1]9工業(yè)4.0與工業(yè)5.0[2][3]8-9[4]的更迭，預(yù)示著“人-機”共生時代的降臨。在“人-機”共融時代，技能型社會的成熟度成為衡量國家競爭力和綜合實力的指標(biāo)?！叭恕弊鳛榧寄苄蜕鐣能泴嵙?gòu)成，其價值與意義成為未來生命倫理的訴求。2021年聯(lián)合國教科文組織在《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》中明確指出，“如果有什么東西將我們聚集起來的話，那就是我們當(dāng)下的脆弱感和對未來的不確定感?！盵5]3“人-機”融合向度的不確定性，亟須探討未來生命倫理理念下技能型社會構(gòu)建路徑。為此需要回答兩個問題：1.技能人才懷有的“文化氣質(zhì)”是如何生成的？2.這些文化氣質(zhì)所孕育的生產(chǎn)理念、創(chuàng)新設(shè)計在工業(yè)化實踐中呈現(xiàn)的具象化形態(tài)，通過哪些路徑得以實現(xiàn)？近年來我國多項政策出臺，要求培育身懷“精益求精工匠精神”的技能型人才，以推動“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建設(shè)技能型社會”的進程[6-7]。因此，有必要從未來生命倫理著手，以德國成熟技能型社會構(gòu)建為鏡，進一步探討我國技能型社會的實現(xiàn)路徑。

一、文化氣質(zhì)元素：技能型人才的文化基因

歷史研究呈現(xiàn)了不同階段社會文化意識材料的差異性，阿諾德·約瑟夫·湯因比(Arnold Joseph Toynbee)說，“歷史的、科學(xué)的、虛構(gòu)的方法，它們在對象、材料和適應(yīng)能力等方面，都表現(xiàn)出差異來”[8]7-8；現(xiàn)象學(xué)則提供了洞見歷史研究中意識材料或稱之為事實本質(zhì)的可能性，“本質(zhì)不能從呈現(xiàn)于意識的材料中推斷出來，所以只有直觀的理論才能走上通向本質(zhì)的幽經(jīng)?！盵9]21歷史研究與現(xiàn)象學(xué)方法的互補，為洞見德意志人理念危機反思、藝術(shù)美中尋找崇高具象化的文化氣質(zhì)元素，及其指導(dǎo)職業(yè)教育觀念辨析的實踐提供了思路與方法。

(一)面對危機的反思：文化慣習(xí)的生成

朝著“最好的時代”與“風(fēng)險社會”并存的“人-機”共生方向，歷史沉淀與當(dāng)下危機反思的文化慣習(xí)成為應(yīng)對未來不確定性的條件反射。烏爾里?！へ惪?Ulrich Beck)以反思性現(xiàn)代化視角提出“風(fēng)險社會理論”，指出對當(dāng)下危機的反思及未來的預(yù)警是非常有必要的，“風(fēng)險生產(chǎn)和分配的‘邏輯’比照著財富分配的‘邏輯’(它至今決定著社會-理論的思考)而發(fā)展起來。占據(jù)中心舞臺的是現(xiàn)代化的風(fēng)險和后果，它們表現(xiàn)為對植物、動物和人類生命的不可抗拒的威脅?！盵10]7安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)質(zhì)疑現(xiàn)代技術(shù)理性消解風(fēng)險的可能性，指出人類面臨的不確定性風(fēng)險并非技術(shù)控制所能消解[11]284-285，相反“創(chuàng)造了新的不確定性”[12]61。德意志人在應(yīng)對危機的反思中連續(xù)地構(gòu)建與生成文化慣習(xí)，成為文化氣質(zhì)要素之一。

善于思辨、崇尚學(xué)術(shù)的文化慣習(xí)在危機自覺的反思與實踐中生成。這主要表現(xiàn)在手工業(yè)行會師徒訓(xùn)練與社會經(jīng)濟發(fā)展理念沖突、戰(zhàn)后職業(yè)教育傳統(tǒng)繼承與立法沖突危機的實踐反思中?！暗聡圃臁睂崿F(xiàn)遭人鄙夷到眾星捧月的秘密正是崇尚學(xué)術(shù)[13]2的文化軟實力予以保障的?！暗聡藶樽非笳胬矶谧非笳胬?，不考慮人類能從中謀取什么利益?！盵14]6學(xué)術(shù)立國的理念，貫穿于職業(yè)培訓(xùn)制度的歷史變遷中。從早期行會手工業(yè)師徒訓(xùn)練到企業(yè)學(xué)校訓(xùn)練制，從企業(yè)學(xué)校訓(xùn)練到“雙元制”職業(yè)訓(xùn)練，從“雙元制”職業(yè)訓(xùn)練到“雙元制”高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程中皆能見到學(xué)術(shù)立國理念的痕跡。在職業(yè)訓(xùn)練制度變遷中，危機自覺與崇尚學(xué)術(shù)相統(tǒng)一，是職業(yè)教育理念與實踐走在社會經(jīng)濟文化變革敏感區(qū)的底氣。蒂克納(Ticknor George)指出，“德國學(xué)者和教授所擁有的激情使德國只用了短短的40年就達到了其他國家經(jīng)歷300年變遷才達到的發(fā)展程度和水平。”[15]“學(xué)術(shù)立國”的理念，讓科學(xué)理性和傳統(tǒng)思辨的危機意識生成文化慣習(xí)，激起學(xué)術(shù)型教育與職業(yè)性教育理念辨析與實踐論戰(zhàn)的盛況。

正因如此，精益求精的文化氣質(zhì)在學(xué)術(shù)型與職業(yè)性教育辯駁中不曾散場。18世紀(jì)的德國雖然深陷政治分裂、經(jīng)濟落后的囹圄，“這個時代在政治和社會方面是可恥的，但是在德國文學(xué)方面卻是偉大的。一七五〇年左右，德國所有的偉大思想家——詩人歌德和席勒、哲學(xué)家康德和費希特都誕生了?！盵16]631-63318世紀(jì)末德國教育受經(jīng)院哲學(xué)滲透的困擾，19世紀(jì)初洪堡(Wilhem von Humboldt)洞見學(xué)術(shù)立國的重要性?！按髮W(xué)除了與國家的外在聯(lián)系，實際上就是那些把身外的閑暇或內(nèi)心的追求用于科學(xué)和研究的人們的精神生活?！盵17]

這種對危機反思的執(zhí)著化身為文化氣質(zhì)元素代際傳遞?！叭?機”深度融合的過渡期，德國學(xué)者因“人”的教育觀念傳統(tǒng)仍未放棄對純粹科學(xué)、真理的追求[18]，社會經(jīng)濟實踐也從未拋開職業(yè)教育實用性的執(zhí)著?？缭桨亓趾楸ご髮W(xué)歷任校長的使命，皆將追求真理、純粹科學(xué)置于首位。首任校長費希特(Johann Gottlieb Fichte)說：“我的使命就是論證真理；我的生命和我的命運都微不足道；但我的生命的影響卻無限偉大。”[19]45然而，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展導(dǎo)致的社會結(jié)構(gòu)變革亟須教育發(fā)生相應(yīng)的變革。斯普朗格(E. Spranger)、凱興斯泰納(G. Kerschensteiner)和費舍(A. Fischer)等結(jié)合“市民-自由主義”(bürgerlich-liberal)打破了國家、資產(chǎn)階級壟斷的局面，教育現(xiàn)實主義逐占上風(fēng)。與洪堡不同，凱興斯泰納受美國實用主義哲學(xué)家約翰·杜威(John Dewey)的影響，強調(diào)理論和實踐并存的教育理念，堅信職業(yè)是人發(fā)展的主要途徑。即從職業(yè)中獲得的感悟更有利于人成為人本身，且否定了職業(yè)教育是“為適應(yīng)工業(yè)社會的要求而做出的準(zhǔn)備”的論斷。教育理性主義在封建君主政權(quán)下舉步維艱，“學(xué)術(shù)型教育”(Bildung durch Wissenschaft)[20]21-24在與古典職業(yè)教育理念的辨析中各領(lǐng)風(fēng)騷，至今仍未在學(xué)術(shù)界畫上句號。

認識德意志人面臨危機反思的文化慣習(xí)展現(xiàn)出自在自為的意義，“它使自己的具體內(nèi)容，通過屬于自己而且適合于自己的形象，透明地顯現(xiàn)出來，而且在它的這種客觀存在里所顯現(xiàn)出來的就只是它自己。過了不到二十年，最近的一個偉大的德國形而上學(xué)家黑格爾誕生了。這個時代的每一部杰作都滲透了反抗當(dāng)時整個德國社會的叛逆的精神?！盵21]77這種持續(xù)性的“叛逆”精神化為面對危機的敏感，攜入民族文化氣質(zhì)基因，滲入人才培養(yǎng)的全過程。

(二)藝術(shù)美歷史辨析：崇高具象化路徑

“近百年來，德國主要的哲學(xué)家和心理學(xué)家中，幾乎沒有不涉及美學(xué)的?！盵22]650德意志人文化氣質(zhì)既注重自然、崇高、藝術(shù)的區(qū)分，又注重具體的情感與外在形式的關(guān)照。歷經(jīng)鮑姆嘉通(Alexander Gottlieb Baumgarten)、席勒(Johann Christoph Friedrich von Schiller)、康德(Immanuel Kant)、黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)等關(guān)于崇高(絕對精神)、自然美及藝術(shù)美的相愛相殺包含著理性的危機反思和真切的情感流露。那種淳樸的天然美并非德意志人所追求的終極目的，自然與崇高的純凈與不可褻瀆“人為”難以觸及，而藝術(shù)美卻是獨具“人”屬性的美。這種“屬人”且具“人情味”的美恰是文化氣質(zhì)所滲透崇高轉(zhuǎn)化具象形態(tài)的基本路徑。

德國早期的啟蒙思想家朗貝爾特(Lambert)把關(guān)于假象的學(xué)說稱為“現(xiàn)象學(xué)”，赫爾德(Herder)進而則將這種美的可見現(xiàn)象稱之為“一個美的現(xiàn)象學(xué)”，“真正講美，既然可見的美不外是現(xiàn)象，那么也就應(yīng)該有一個關(guān)于美的現(xiàn)象的充實的偉大的科學(xué)：一個美的現(xiàn)象學(xué)”[23]7。可見在早期啟蒙思想已體現(xiàn)出匠人技能具象化指向?qū)徝赖臓幷?。這并非對美的本質(zhì)的探討，而是一種“美的現(xiàn)象”討論。到了古典美學(xué)那里，康德、歌德、席勒、黑格爾等關(guān)于美的探討都建立在人性論基礎(chǔ)上。這種信念基因的傳承影響著數(shù)代德意志人民對“人性美”的崇尚與追求。映射在技能型人才培養(yǎng)中表現(xiàn)為“關(guān)照對象的藝術(shù)性追求”，即精益求精的制造理念。在區(qū)分崇高與理想的思想辯論中，豐富著民族氣質(zhì)元素的內(nèi)涵，進而也為自然與崇高、崇高與具象化提供了理念指導(dǎo)。在康德那里崇高源于情感和理性觀念之類的主觀因素，黑格爾卻認為理想美的內(nèi)在因素和外在現(xiàn)實相互滲透，崇高是“用來使實體呈現(xiàn)于關(guān)照的外在事物被貶低到隸屬于實體的地位，這種貶低和隸屬地位就形成唯一的條件，使本無形的而且按本質(zhì)也不能用塵世有限事物來表現(xiàn)的渾然太一的神通過藝術(shù)能獲得一種表現(xiàn)，稱為可觀照的對象?！盵21]91而康德致力于情感功能研究，即判斷力建立了知解力與理性之間的聯(lián)系[22]385。

在認識論上，康德把知識的內(nèi)容和形式割裂，造成了純粹美與依存美的對立矛盾，成為形式主義的代言人；黑格爾批判了康德把崇高看作源于情感和理性觀念之類的主觀因素，認為崇高源于絕對實體；歌德則從感性的具體出發(fā)，更加關(guān)注藝術(shù)創(chuàng)作的實際問題；席勒與歌德的不同之處在于現(xiàn)實路線，席勒傾向于從抽象的概念出發(fā)來探討文藝創(chuàng)作和美學(xué)理論，以期在“感性與理性的統(tǒng)一”[22]508-509中走向全面和諧發(fā)展的完整的人的目的。在方法論上，康德通過鑒賞判斷的主觀原則“情感”才能夠“有效地定什么是令人喜歡的、什么是令人討厭的”[24]57來認識崇高。這里的“情感”即“共通感”(sensus communis)，與不經(jīng)情感而以概念來判斷的“共同感的普通知性”不同，這種情感與概念、共同感與共同感普通知性的區(qū)分，試圖通過鑒賞判斷的主觀原則“情感”“共同感”把崇高和美加以區(qū)別。黑格爾認為崇高能夠把自在自為的東西(絕對精神)從感性事物中分離出來，然而，崇高難以在有限現(xiàn)象中去找到表達它的真正形象。絕對(純思想的對象)只能通過純粹思想來認識，感官不能從感性事物上認識到純思想的對象(絕對)，“如果要把這本身整一的東西變成可觀照的，那只有一個辦法，那就是把它既作為實體又作為創(chuàng)造一切事物的力量來理解，藉這些事物它才可以得到顯現(xiàn)，因而也就和這些事物有一種肯定的(積極的)關(guān)系”[21]79。從意義之于崇高的意義，來認識實體性的絕對，既要有對純思想對象的認識，還要有對創(chuàng)造事物的力量的認識。

在美的歷史辨析中，藝術(shù)美屬“人”且具人情味，與職業(yè)教育所追求極致的工藝美相一致。在1807年《精神現(xiàn)象學(xué)》中，黑格爾闡述了人類自我發(fā)展，詮釋了工作與教育之間的聯(lián)系。黑格爾認為勞動者用材料制造產(chǎn)品，并且在制造產(chǎn)品中看到自我，知識和技能本身體現(xiàn)在了成果中。由此馬克思形成異化勞動的批判概念，并肯定黑格爾是第一個理解工作本質(zhì)的人。從產(chǎn)品制造中見出自我，并在知識和技能發(fā)展中孕育產(chǎn)品，這個過程在赫爾德看來并非“美的現(xiàn)象”，在黑格爾眼中則呈現(xiàn)為美在教育中的最高體現(xiàn)：實現(xiàn)人類自我發(fā)展。黑格爾已試圖從美的現(xiàn)象的探討轉(zhuǎn)向美的本質(zhì)的討論。海德格爾(Martin Heidegger)肯定了美的本質(zhì)，否定了以形式存在為主要特征的古典美學(xué)說[25]515。主觀的情感共鳴，是德國美學(xué)思想移情說的關(guān)鍵點，在機器生產(chǎn)產(chǎn)品的理念中，以求獲得產(chǎn)品理念、產(chǎn)品設(shè)計的消費對象的情感共鳴。不禁感慨，兒時拼圖游戲總令人覺得游戲終止于圖片拼接完整那一刻，和諧完整的圖片是一輪游戲的終止處。德國德累斯頓古城卻用事實創(chuàng)造了“世界上最大最難的‘建筑拼圖’”奇跡?！袄鬯诡D古城復(fù)建拼圖”不僅代表藝術(shù)美具象化的復(fù)原奇跡，亦是將文化基因的執(zhí)著情感運動進行到底的象征。參加這項復(fù)建工程的一位德國工程師曾講道：“教堂倒塌的時候，不是直著倒下的，而是有一定傾斜度地倒下。因此，精確測量每一塊磚頭的大小和重量，根據(jù)它落地離教堂中心的距離，就可以計算出這一塊磚頭在原教堂墻面上所在的高度。”德意志人用最令人尊敬的方式進行復(fù)建，在廢墟中將片片磚瓦測量、鑒別、分類、復(fù)位，損壞和不足的材料用新材料補充，有43%復(fù)建材料來自廢墟，復(fù)建的6噸材料中，廢墟材料占34%[26]30-32。復(fù)原后的德累斯頓圣母大教堂，新、舊材料混在一起，用具象形態(tài)訴說著德累斯頓二戰(zhàn)后的災(zāi)難，用執(zhí)著的精神且精益求精的能工巧匠向世人宣告歷史的沉淀與時代緊密聯(lián)結(jié)的時代價值。

實質(zhì)上，美所指向的形式所表征的精神內(nèi)容，深切地影響著德意志民族對藝術(shù)美的形式與本質(zhì)的孜孜追求，也影響著機器生產(chǎn)的設(shè)計理念、設(shè)計具象化及其工業(yè)化進程。恰如時任巴登-符騰堡州工商代表大會主席的彼得·庫利茨(Peter Kulitz)博士所自豪的“和諧的職業(yè)教育培訓(xùn)體系”的生成并非一蹴而就。

(三)職教觀念警覺性：實踐與理論相關(guān)聯(lián)

愛因斯坦(Albert Einstein)早已洞悉實踐與理論統(tǒng)一的烏托邦，車爾尼雪夫斯基(Николай Гаврилович Чернышевский)也曾說“實踐是偉大的揭發(fā)者”。布爾迪厄(Pierre Bourdieu)亦揭露了實踐邏輯與學(xué)術(shù)性思維的差異及其矛盾，將形成實踐活動慣習(xí)及慣習(xí)被應(yīng)用時的社會條件相聯(lián)系方可促進主、客觀世界的聯(lián)系[27]15-22。這與德意志人文化慣習(xí)生成的基因傳承密切相關(guān)，觀念警覺性成為職業(yè)教育實踐與理論的橋梁。

從工業(yè)行會師徒制到“校-企”雙元體系培訓(xùn)、到“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)、到“雙元制”應(yīng)用本科、到“職-普”融通的趨勢中，在關(guān)乎神性與人性、人性與理性、理性與經(jīng)驗的批判與反思中調(diào)試?yán)碚撆c實踐的脫節(jié)。而這可以從學(xué)術(shù)界的辯論:從精神科學(xué)教育學(xué)危機到國家社會主義教育學(xué)，從實證主義到經(jīng)驗教育學(xué)，從經(jīng)驗教育學(xué)到批判教育學(xué)[28]27,觀照職業(yè)教育實踐。

從語言分析視角來看，觀念警覺性通過“言說”為形式來反饋實踐中的疑難雜癥并對其進行批判，純粹的批判指向“‘說’的理論理性”[29]。兼顧“說”的理論與“做”的實踐改革于一體方可維持職業(yè)教育理論的持續(xù)性警覺。從教育理想主義來看，新人文主義主張普-職二元分化的教育，強調(diào)“人的教育”，“如果兩者混淆，教育便不純，教育出來既非完備的人，亦非個別階級的完備公民?！盵30]95從實用主義出發(fā)，凱興斯泰納在社會經(jīng)濟發(fā)展中洞見出“人的教育”的局限性，堅信職業(yè)教育是“人的教育”的前提，“不僅提供了解決知識傳授或完善企業(yè)內(nèi)理論訓(xùn)練的方法，且期望將教育導(dǎo)向日常生活和工作世界，進而使他所認定的教育的實質(zhì)——職業(yè)教育作為公民的一種必需品”[31]15，反對勞動與生產(chǎn)分離，反對“人的教育”與職業(yè)教育分化。德國早期的學(xué)校職業(yè)教育，由于兼具職業(yè)與升學(xué)兩種性質(zhì)，排斥新人文主義“人的教育”與職業(yè)訓(xùn)練分離；在另一方面，又與極權(quán)主義的重商主義經(jīng)濟政策錯位，陷入了實科大學(xué)不上不下的尷尬境地。如19世紀(jì)的工藝技術(shù)學(xué)校是文科中學(xué)、高級市民學(xué)校和實科學(xué)校中最缺乏吸引力的學(xué)校，其培養(yǎng)的人才既未達到高級中學(xué)要求的水平，又難以滿足市場對職業(yè)訓(xùn)練水平的需要，只能暫且按照雙重職能“分化為兩種學(xué)校類型”[32]60-62以緩解此尷尬。然而1879年仍然被職業(yè)教育排除，劃入了普通學(xué)校教育體系。時至今日，學(xué)生與家長渴望通過教育實現(xiàn)階層跨越的愿望在德國愈加凸顯，追求更高學(xué)歷的需求一度使“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)陷入困境。職業(yè)教育保持觀念警覺性，守護為了“人”的終極目的。相應(yīng)地在探索“雙元制”應(yīng)用型本科院校的同時，意識到“職-普”對立的傳統(tǒng)觀念已不再適應(yīng)當(dāng)下社會政治經(jīng)濟發(fā)展實際需要的現(xiàn)實?！半p元制”縱向體系變革、“職-普”融合顯然能夠應(yīng)對未來不確定性。為此，我國學(xué)者也開始關(guān)注德國職業(yè)教育的滲透性在于職-普“走向溝通、融合和一體化設(shè)計”[33]以超越困宥職-普對立觀念的難題。

可見，生成以符合時代發(fā)展為特征的職業(yè)教育理念與實踐并非等同關(guān)系，而是觀念的警覺性在此過程中構(gòu)建起二者的聯(lián)系。這體現(xiàn)在教育報告中，《德國教育報告2018》(BildunginDeutschland2018)和《德國教育報告2020》(BildunginDeutschland2020)的報告中都曾表達了對“熟練技術(shù)工人短缺”[34]7-8和對“雙元制”危機的憂慮。這些來自實踐的報告生成于觀念的警覺性。早在20世紀(jì)80年代，迪特里?！け炯{(Dietrich Benner)就已經(jīng)感慨教育學(xué)思維與教育實踐認同的危機，試圖重構(gòu)系統(tǒng)化教育學(xué)思維和行為的基本原則，來消解教育學(xué)理念與實踐的認同危機[35]。我國學(xué)者彭正梅認為德國教育學(xué)歷經(jīng)“啟蒙教育學(xué)危機，精神科學(xué)教育學(xué)危機，經(jīng)驗教育學(xué)危機，批判教育學(xué)危機，教育學(xué)學(xué)科地位的危機?！盵13]303在這五次教育理念的危機中顯現(xiàn)出的觀念持續(xù)性警覺，對德國職業(yè)教育實踐問題進行反思。

二、未來生命倫理：重塑未來職業(yè)教育觀念

生活世界留下的痕跡與文化的積淀，賦予了德國匠人面臨危機的反思、藝術(shù)美的歷史辨析、職業(yè)教育觀念的警覺等核心素養(yǎng)。通過對生命倫理及其未來的探討，這些早已滲入“人”本身的生長與發(fā)展。從職業(yè)倫理的“神性”職業(yè)觀念到“人的教育”與職業(yè)教育觀念的愛恨情仇，從傳統(tǒng)“人的教育”到新時代“人”的教育的觀念糾葛，無一不體現(xiàn)德國技能型社會構(gòu)建的思想基礎(chǔ)——重視“生命”本身的職業(yè)教育。

(一)職業(yè)倫理：屬“神”的職業(yè)觀念

職業(yè)教育倫理離不開職業(yè)倫理觀念的探討，而這又與宗教改革關(guān)系密切。作為“宗教改革的發(fā)源地”[36]，馬丁·路德(Martin Luther)的宗教倫理通過邀請教會界開展學(xué)術(shù)辯論[37]賦予了職業(yè)“神”的屬性。這隱喻了“封建制度的解體和資產(chǎn)階級興起”[36]，資產(chǎn)階級機器大生產(chǎn)對批量“生產(chǎn)”工人的需要與傳統(tǒng)手工業(yè)師傅的行業(yè)壟斷不同，迫切需要建立新的倫理以保障經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)要求的底線。

具有“神”的屬性的職業(yè)觀念強調(diào)普遍化的價值規(guī)范，倫理多元文化的差異共性價值的追求。德語“Beruf”(職業(yè))從宗教倫理的視角來看，其英文翻譯為“calling”，即天職、神召；從現(xiàn)代賦予的意義看為“profession”“job”，即職業(yè)、工作。路德認為職業(yè)是上帝賦予的，“上帝授予自覺的天職，做好這份營生不只是為了賺錢，更是對上帝最好的侍奉”[39]28，這種宗教教義賦予的屬“神”的職業(yè)觀念，要求德意志人珍懷職業(yè)的恩賜且鐘愛自己所從事的職業(yè)。隨著對普世倫理話語的關(guān)注，現(xiàn)代性倫理話語中呈現(xiàn)了更多方法論問題探討[39]，人們相信通過方法論問題的探討，能夠更加篤定達到普遍道德規(guī)范的可能性。德國宗教倫理學(xué)家漢斯·昆(Hans Kung)、K·庫舍爾(Karl Josef Kuschel)極為贊同這種普世倫理的必然性出自現(xiàn)代理性的道德危機。實際上受到了英美倫理學(xué)家的鄙夷，唾棄夸大普世倫理的宗教倫理派別，因而將社會道德底線作為普世倫理的訴求。基于傳統(tǒng)主義的屬“神”的職業(yè)倫理觀削弱了理性倫理的心理基礎(chǔ)[40]245-247，因此，馬克斯·韋伯(Max Weber)雖認同資本主義精神與“神”性職業(yè)倫理自覺相關(guān)，卻批判資本主義精神產(chǎn)生于此，“眾所周知，宗教改革之前就已存在著資本主義商業(yè)組織的某些重要形式?！盵40]251

“神”性職業(yè)觀念、現(xiàn)代性的普世倫理及其后現(xiàn)代的無立場顯然與未來“人-機”融合時代不匹配。未來職業(yè)教育不僅需要倫理規(guī)范的約束，也需要有堅定的“人-機”融合立場。可見，早期技能人才所懷有的文化氣質(zhì)深受屬“神”的職業(yè)觀念影響，在極大程度上影響了世俗世界工作觀念與態(tài)度的形成。現(xiàn)代理性與后現(xiàn)代的倫理觀影響著經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變革，諸如機器大生產(chǎn)逐漸代替手工業(yè)作坊、人工智能資源逐步替代人力資源等。為此，馬克思批評工業(yè)革命機器泛濫成為資本控制勞動力的伎倆，就“去技能”以宣召生活世界中“人”的主權(quán)問題。人可以用機器形態(tài)彰顯對藝術(shù)美的實踐，藝術(shù)美最可愛之處以具象顯示“人”的屬性、“人”的情感、“人”的情懷?！吧瘛毙月殬I(yè)觀念的內(nèi)涵并未消退，技能型社會人才的文化氣質(zhì)生成中逐漸由職業(yè)教育的職業(yè)倫理與責(zé)任發(fā)展到生命倫理與責(zé)任。

(二)生命倫理：人與職業(yè)的糾葛

“人-機”深度融合時代的不確定性，隱含著科學(xué)技術(shù)突破已知邊界的恐懼。沒有倫理的規(guī)范與約束，人類創(chuàng)造的科學(xué)技術(shù)有可能成為人類生命的終結(jié)者。生命倫理生成于科學(xué)技術(shù)威脅人類論，進而重新考慮機器與人共存時代人的價值與意義。

當(dāng)重商主義與科學(xué)理性跨時空對視，所顯現(xiàn)出的共性將機器時代所強加于社會的功利性與工具性發(fā)揮到極致，忽略了社會中“人”的在場。這在馬克思看來技術(shù)革命是“人”的缺失的充要原因。漢斯·約納斯(Hans Jonas)論述革命的構(gòu)成從本體論革命補充了關(guān)于生命倫理的思考。約納斯認為革命除了馬克思所說的技術(shù)革命外，還有本體論革命，而本體論革命可以用來批判傳統(tǒng)權(quán)威理念[41]。由此，約納斯在《生命現(xiàn)象》(ThePhenomenonofLife)中，強調(diào)人類本身要對生命負責(zé)的觀點[41]。重視生命倫理責(zé)任的教育是“人性尊嚴(yán)”德國倫理學(xué)研究關(guān)注的核心。這同樣體現(xiàn)在德國法律上要求尊重和保護人的尊嚴(yán)。德國《基本法》第一條第一款明確規(guī)定“人的尊嚴(yán)不可侵犯，尊重和保護人的尊嚴(yán)是全部國家權(quán)力的義務(wù)”[42]。啟蒙主義的功利性規(guī)制著下層社會青年訓(xùn)練理論學(xué)習(xí)[30]47，剝奪了下層青年對純粹知識追求的權(quán)力。一方面普魯士王國缺乏基礎(chǔ)訓(xùn)練的客觀需要，另一方面，封建統(tǒng)治者杞人憂天于底層社會教育的訓(xùn)練帶來的對君主主義統(tǒng)治的威脅。重職業(yè)訓(xùn)練的操作化程序，忽略了為什么操作的理論。啟蒙教育理論與實踐改革受到了教育理想主義的猛烈抨擊，質(zhì)疑其個人功利主義的蔓延對德意志民族精神的消耗，并強調(diào)“人的教育”的重要性。教育理想主義則致力于把職普分離，將職業(yè)教育作為獨立的教育體系從普通教育中分離。然而在君主政治和資產(chǎn)階級自由主義的社會中，教育理想主義關(guān)于“人的教育”的理想成了一紙空談。其理想化的思想僅表征為脫離政治和實踐的知識堆砌，普魯士的文科中學(xué)的教學(xué)遵循君主專制統(tǒng)治者和教會所要求的進行實踐，與洪堡模式相差甚遠。

基于工業(yè)化早期職業(yè)教育的概念僅被用于工人的訓(xùn)練這一狹隘的范圍，盡顯工業(yè)化早期職業(yè)教育的功利性并具有連續(xù)性影響。教育理想主義批判了“人的教育”之外的“職業(yè)教育”，主張“人的教育”以遠離功利的“適用的人”之教育。早期工業(yè)化職業(yè)教育理念與實踐違背了“人的教育”的理念，凱興斯泰納通過“適用的人”作為“理想的人”的前提，并企圖消除職業(yè)教育與普通教育的對立，批判早期職業(yè)教育理念并批判了以洪堡為代表的純粹追尋“人的教育”與“職業(yè)教育”的脫節(jié)。因此，凱興斯泰納針對普通進修學(xué)校僅進行操作程序訓(xùn)練的教育內(nèi)容狹隘情況，主張職業(yè)教育專門化，按照職業(yè)劃分進修學(xué)校，產(chǎn)生了與生產(chǎn)和銷售兩大領(lǐng)域相關(guān)的專門化進修學(xué)校。1900—1906年，慕尼黑有52所按凱興斯泰納原則設(shè)立的專門進修學(xué)校[43]209。從工業(yè)化早期職業(yè)教育理念到洪堡“人的教育”再到凱興斯泰納“適用的人”作為“人的教育”的前提，無一不顯露出德國教育家、學(xué)者對純粹工具人培養(yǎng)的批判，共同強調(diào)“人之為人”的教育。

(三)未來生命倫理：“人”的價值與意義

持續(xù)關(guān)注“人之為人”的生命倫理，在德國人眼中，無論是以洪堡大學(xué)為代表的學(xué)術(shù)型教育，還是“雙元制”職業(yè)教育體系所培養(yǎng)技能型人才，它們共同目標(biāo)皆為“人”之生命本身。

“人-機”深度融合時代，職業(yè)教育對象唯有“人”方可擺脫現(xiàn)代理性與后現(xiàn)代無立場的困擾。科學(xué)家們一致認為，利器在不同“人”手中，發(fā)揮的作用截然不同。人作為機器的締造者，其生命倫理觀影響著未來碳基、硅基生命的融合方向。未來生命倫理渴求在人-機界限逐漸模糊的過程中，呼吁對人本身的關(guān)注，職業(yè)教育作為精尖技術(shù)的引領(lǐng)者理應(yīng)懷有此理念。對待“人之為人”的態(tài)度中，德國人是最為嚴(yán)謹?shù)摹５聡駥W(xué)家就人類胚胎干細胞的研究進行長期且不間斷的批判。而這類研究在Nature和Cell等自然科學(xué)頂級期刊中推陳出新，引發(fā)了德國神學(xué)家、學(xué)者的鄙夷與不滿。德國學(xué)者對于生命研究無底線和人性越底線研究的恐懼遠遠大于人類胚胎干細胞研究本身。拜爾茨(Rurt Bayertz)曾指出，“表面上顯得如此隱秘的人繁殖過程，早在史前時期就已成為有目的的技術(shù)操縱的對象?！盵44]23此類“褻瀆”人類生命的研究在德國頗受爭議，神學(xué)家認為人類胚胎干細胞研究是對胚胎生命權(quán)的踐踏，是對人性尊嚴(yán)的藐視。足以說明德國長久以來的宗教倫理的傳承與各時代對未來生命倫理的警覺。

從生命科學(xué)的立場出發(fā)，人是屬“生物”的，人需要借助工具、技術(shù)不斷優(yōu)化物種。如利用基因修改技術(shù)，取掉基因鏈上的殘缺，以使“人”種生物更加完美。這些在生命倫理那里被視為是“無底線”的生命活動。正如馬克思所言，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵45]56換言之，人既屬“生物”，又屬“社會”。責(zé)任倫理的主體仍然避不開“人為中心”的論調(diào)。從現(xiàn)實出發(fā)，約納斯的“責(zé)任倫理學(xué)”既指摘人類中心論對技術(shù)文明的[46]阻礙，又批判了康德以來的哲學(xué)家以“現(xiàn)代性教條及整個現(xiàn)代哲學(xué)的價值主體性(Wertsubjektivismus)及其對自然的遺忘。”[47]430強調(diào)對自然和未來生命的倫理責(zé)任，“你的行為必須是行為后果要考慮到承擔(dān)起地球上真正的人的生命持續(xù)的義務(wù)”。約納斯通過批判現(xiàn)代性技術(shù)理性、傳統(tǒng)“人”為中心的倫理，提出朝著“未來”向度以“全人類責(zé)任”為中心的責(zé)任倫理學(xué)，為重塑“未來生命和諧共處，人是責(zé)任主體”為要素的“人-機”融合時代現(xiàn)代職業(yè)教育觀念提供了理論依據(jù)。

三、實踐路徑創(chuàng)新：“雙元制”到“職-普”一體

德國技能型人才的文化基因在社會歷史文化發(fā)展中逐漸生成獨特的文化氣質(zhì)。在“未來生命倫理”的指導(dǎo)下，歷經(jīng)了傳統(tǒng)師徒制到“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)、“雙元制”職業(yè)教育體系改革到“職-普”融通的技能型社會實踐洗禮。

(一)師徒制到“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)

從教育經(jīng)濟學(xué)視角，二戰(zhàn)后西德“經(jīng)濟奇跡”并非職業(yè)教育的優(yōu)勢體現(xiàn)，根本上有賴于充足的廉價勞動力為工業(yè)生產(chǎn)提供服務(wù)。到了60年代，德國國內(nèi)經(jīng)濟發(fā)展與就業(yè)率降低，廉價勞動力已無法維持德國經(jīng)濟發(fā)展對勞動力熟練化程度的需求，只能“通過生產(chǎn)密集化，即在發(fā)展水平較高的技術(shù)上增加物質(zhì)投資，加強科學(xué)研究和擴大科學(xué)的應(yīng)用來求出路，采用節(jié)省勞動力的技術(shù)，這是生產(chǎn)進一步提高的必要條件?！盵32]98在實踐中不斷生成對理念的反思在職業(yè)教育中尤為明顯。一方面是調(diào)適職業(yè)培訓(xùn)制度與經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)，另一方面在于危機洞察面向未來的調(diào)整。如雷貫耳的德國“雙元制”經(jīng)歷了錯綜復(fù)雜的歷史過程[50]11才演化為“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)制度。企業(yè)培訓(xùn)和學(xué)校教育在長期間內(nèi)都是彼此獨立的，“直到20世紀(jì)，這兩部分才被整合并有意識地加以結(jié)構(gòu)化”[51]63。中世紀(jì)早期的學(xué)徒制受當(dāng)時行會制度的制約，反思性科學(xué)的沖突和聯(lián)系包含對以往的認同內(nèi)涵，也包含基于共同認可的職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展觀，這激發(fā)了理念差異性的批判與變革。

就職業(yè)教育觀念、職業(yè)教育實踐等引發(fā)的理念沖突的異質(zhì)性來看，德國學(xué)者立足多元主體立場呈現(xiàn)了繽紛的職業(yè)教育觀念發(fā)展歷程。就其同質(zhì)性來說，德國學(xué)者都傾向于將教育與經(jīng)濟發(fā)展的命運緊密聯(lián)系起來。1964年，皮希特(Georg Picht)就教育擴充與經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系進行了系統(tǒng)的闡述，“教育的災(zāi)難即意味著經(jīng)濟的災(zāi)難”[32]99。綜合學(xué)校作為激進的教育政策產(chǎn)物，在反思的傳統(tǒng)和理性的批判中，在納入保守的德國學(xué)制中歷經(jīng)多重洗禮。

(二)“雙元制”的縱向貫通變革

“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)體制的形成既滿足了資本主義和封建集權(quán)主義的經(jīng)濟發(fā)展訴求，也成為工匠精神培育的主要陣地。歷史的真實性難以求證，但歷史的真理可以從偶然性和任意性中汲取。誠如黑格爾所言“在歷史真理方面，如果為論述簡便只就其純粹歷史性的東西來看，則容易得到同意的是歷史真理所涉及的是個別定在，是從偶然性和任意性方面來看的內(nèi)容，是這種內(nèi)容的一些并不是必然的規(guī)定”[52]340-321，歷史的真理所涉及的個別存在，既包含客觀的偶爾性，也蘊含主觀的任意性。17世紀(jì)德國專制主義政權(quán)要求工場手工業(yè)訓(xùn)練既勤奮奉獻又服從命令的工人，該目標(biāo)高于適應(yīng)國家經(jīng)濟、工業(yè)發(fā)展的實際需要[32]22-25。18世紀(jì)末19世紀(jì)初重商主義經(jīng)濟政策成為滿足封建專制主義統(tǒng)治階層奢華生活的退讓政策，以經(jīng)濟自由主義為標(biāo)簽的封建資產(chǎn)階級逐漸登上德國經(jīng)濟發(fā)展的歷史舞臺。德國工業(yè)化進程伴隨著資本主義產(chǎn)生登陸歷史舞臺，資本主義生產(chǎn)的初始形態(tài)是18世紀(jì)工場手工業(yè)和經(jīng)銷業(yè)的發(fā)展[32]8-11。這時，資產(chǎn)階級反對封建思想為核心的啟蒙教育運動達到頂峰。然而，資產(chǎn)階級改革家的新人文主義通過“教育理想主義”批判啟蒙教育學(xué)理念和改革。這些思想的轉(zhuǎn)向隨著封建極權(quán)主義過渡到資本主義的過程凸顯了德國社會的主要矛盾是資本家和工人的利益沖突。19世紀(jì)德國封建政權(quán)為獲得資產(chǎn)階級的供養(yǎng)并持續(xù)保持其政權(quán)權(quán)威，以重商主義經(jīng)濟政策鼓勵資產(chǎn)階級經(jīng)濟自由發(fā)展，令機器生產(chǎn)取代手工勞動成為必然，封建資產(chǎn)階級社會對掌握新技術(shù)的工人需求日益劇增。一方面，傳統(tǒng)的師傅帶徒弟式的家庭手工業(yè)已經(jīng)無法滿足封建資產(chǎn)階級社會的生產(chǎn)需要；另一方面，提高勞動生產(chǎn)率亟須系統(tǒng)的專業(yè)與技能訓(xùn)練。

在歷史發(fā)展的滾輪中，從現(xiàn)實出發(fā)，傳統(tǒng)師徒制以關(guān)系私人化、合同私法性、師傅壟斷性為主要特征，難以解決校企深度融合和技術(shù)人才培訓(xùn)水平參差不齊的困境；從理論出發(fā)，傳統(tǒng)師徒制的職業(yè)教育理念作為手工作坊經(jīng)濟時代的代表，以師傅、手工業(yè)行會利益為核心，難以滿足資本主義經(jīng)濟時代的理念支撐，這些為“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)取代傳統(tǒng)師徒制提供了現(xiàn)實依據(jù)與理論依據(jù)。現(xiàn)代雙元制則以關(guān)系公共化、合同合法性、政府干預(yù)為主要特征。以關(guān)系公共化為理念指導(dǎo)促進師徒關(guān)系從私人的雇傭關(guān)系轉(zhuǎn)向傳授-學(xué)習(xí)的關(guān)系，所簽合同具有法律效力，國家法律具有維護和監(jiān)督企業(yè)行業(yè)、學(xué)徒、職業(yè)學(xué)校三方權(quán)利與義務(wù)的職責(zé)。1877年比歇爾(Karl Bücher)的《藝術(shù)教育問題與工業(yè)的衰落》標(biāo)志著學(xué)校訓(xùn)練按“職業(yè)”訓(xùn)練工人的開始；1878年，普魯士經(jīng)濟部長頒布了關(guān)于國家鐵路管理部門所屬訓(xùn)練工場里工人訓(xùn)練的規(guī)定，標(biāo)志著企業(yè)訓(xùn)練的誕生[32]32-33。歷經(jīng)自由主義資產(chǎn)階級向有組織的資產(chǎn)階級的升級，早期的企業(yè)-學(xué)校體系訓(xùn)練難以滿足社會、封建政權(quán)和資產(chǎn)階級的需求。因此，1938年《職業(yè)學(xué)校義務(wù)教育法》[32]33首次在國家立法層面要求建立“雙重職業(yè)訓(xùn)練體系”(das duale System)。

“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)并非一蹴而就，回望從手工業(yè)行會的師徒制到“雙元制”職業(yè)教育培訓(xùn)體制發(fā)展歷程，理念危機自覺已經(jīng)讓德國學(xué)者、企業(yè)和行業(yè)關(guān)注到“雙元制”職業(yè)教育體制的優(yōu)劣是技能型社會形成的實現(xiàn)路徑之一。但是自洪堡將“職業(yè)教育”從“人的教育”分離，也帶來了職業(yè)教育“低人一等”的社會影響。隨著工業(yè)革命的不斷升級，工業(yè)5.0的逼近，“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)與家長學(xué)生需求沖突愈加凸顯，為緩解這一矛盾，在制度上的改革與創(chuàng)新表現(xiàn)為：中職-大學(xué)銜接的“雙元制”應(yīng)用技術(shù)大學(xué)制度的構(gòu)建。

(三)縱向貫通到職-普融通的探索

“自覺的精神已經(jīng)超出了它通常在思想要素里所過的那種實體性生活，超出了它的信仰的這種直接性”[23]5，文化氣質(zhì)的傳承與發(fā)展有賴于“社會經(jīng)濟制度下的職業(yè)教育體制”[53]的改革與創(chuàng)新。無論是中國還是德國的職業(yè)教育都共同面臨著社會需求與家長學(xué)生需求脫節(jié)的問題，德國各州文教部長聯(lián)席會議原秘書長艾里?！さ偎?Erich Thies)教授在中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會、中國發(fā)展研究基金會、教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所聯(lián)合舉辦的“一帶一路”職業(yè)教育國際研討會中,注意到中國職業(yè)教育與德國面臨著同樣的困境：為職業(yè)教育面臨的不受社會重視而感到憂慮，“職業(yè)院校的學(xué)生在未來得到經(jīng)濟上的改善會隨著時間的流逝得到社會的接受和認可”。為此，德國基于民族文化氣質(zhì)所蘊含的理念危機、“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)的長久經(jīng)驗，通過改革“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)且與“雙元制”應(yīng)用技術(shù)大學(xué)銜接，提升學(xué)歷學(xué)位以滿足家長學(xué)生需求。

隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，德國職業(yè)分層培訓(xùn)難以滿足底層青年社會向上流動的訴求，亦難以滿足社會需求對個體學(xué)歷與技能的要求。從社會治理角度看，德國人把經(jīng)濟穩(wěn)定與社會穩(wěn)定相聯(lián)系；從經(jīng)濟角度來看，“雙元制”職業(yè)教育體系改革為其提供了經(jīng)濟穩(wěn)定的人才基礎(chǔ)；從實踐路徑來看，職-普融通開辟了滿足多元主體需求的新路徑。“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)銜接、職-普融通等實踐改革著重于學(xué)生的職場與業(yè)務(wù)水平融通，這些措施助力學(xué)生實現(xiàn)社會階層的向上流動，既滿足了個體對高學(xué)歷、階層流動的需求，又顧及了社會發(fā)展對業(yè)務(wù)水平和學(xué)歷水平的雙要求。

從社會學(xué)的角度來看，布爾迪厄的“資本”概念核心在于個體積累資本的過程，“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)不能夠滿足個體的資本積累需求，這時候的資本積累難以實現(xiàn)他們的階層向上流動。而“獲得更高學(xué)歷”是個體得以實現(xiàn)資本積累的最佳途徑。從經(jīng)濟學(xué)角度來看，國家經(jīng)濟發(fā)展需要“雙元制”和有繼續(xù)教育背景的學(xué)生，德國“工商代表大會專業(yè)人才監(jiān)控系統(tǒng)”數(shù)據(jù)顯示2030年巴符州學(xué)歷層次需求缺口分別為：高學(xué)歷2～2.5萬，雙元制和繼續(xù)教育31萬[20]59。可以看出，德國未來技能型專業(yè)人才“求大于供”與當(dāng)下德國追求高學(xué)歷的現(xiàn)實情況之間的張力，讓德國多元主體(包括國家、州政府、企業(yè)行業(yè)等)都頗為焦慮。危機自覺的優(yōu)良傳統(tǒng)，讓德國人意識到這種個體“有限人力資源”通過教育向上流動需求，將不可避免地導(dǎo)致社會資源的“錯誤分配”。因此，需要通過“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)銜接、職普融通的方式來緩解，從未來生命倫理的角度來看，這些措施不僅考慮社會經(jīng)濟發(fā)展也考慮到作為人本身的發(fā)展，兼顧未來社會經(jīng)濟發(fā)展對技能型專業(yè)人才缺口需求和個體通過教育實現(xiàn)階層向上流動的可能性需要。

四、啟示

黑格爾認為“哲學(xué)不必著重于提供洞見，而主要在于啟發(fā)或啟示”[23]5。不同的社會歷史文化背景下，技能型社會形態(tài)的實現(xiàn)都被人為地通過符號賦予新的意義。通過社會歷史背景考察德國技能型社會的生成路徑，我們發(fā)現(xiàn)德國模式的成功在于，向著未來的向度，以未來生命倫理為基；德國人的文化氣質(zhì)元素是德國模式的最佳拍檔。這恰是在不同社會經(jīng)濟發(fā)展歷程中職業(yè)教育制度變革的精神核心。很遺憾，這種精神核心是無法移植的，正如黑格爾所贊譽的拿破侖，無法“將法國自由主義強加到西班牙”那樣。適用于德國的職業(yè)教育發(fā)展模式不一定適用于我國。但是歷史研究最具魅力之處是以精神為溯源，啟發(fā)另一種新的精神。這值得我們思考：在未來，未來生命倫理的意義與價值；在文化邏輯上，向著未來倫理的方向，將自身傳統(tǒng)文化與當(dāng)代文化相融合。

(一)未來生命倫理：關(guān)注生命生長與發(fā)展

未來生命倫理應(yīng)當(dāng)關(guān)注生命生長與發(fā)展。為此，各領(lǐng)域?qū)W者，諸如生物學(xué)家、物理學(xué)家、數(shù)學(xué)家、社會學(xué)家、教育學(xué)家們都試圖通過未來生命倫理與科學(xué)技術(shù)的張力尋覓“人-機”深度融合時代“人”的價值與意義。斯蒂芬·威廉·霍金(Stephen William Hawking)、埃隆·馬斯克(Elon Musk)、皮埃羅·斯加魯菲(Piero Scaruffi)、邁克斯·泰格馬克(Max Tegmark)等均公開表示：未來生活世界科學(xué)技術(shù)超越人類智慧將帶來不可確定性災(zāi)難。泰格馬克等人創(chuàng)立“未來生命研究所”(Future of Life Institute)，呼吁未來生命倫理與科學(xué)理性共生理念，致力于科學(xué)技術(shù)助力“生命實現(xiàn)空前興盛”[54]44以應(yīng)對未知的恐懼。

未來生命倫理的職-普共生理念是類型教育政策的呼吁，職-普教育孰輕孰重、孰高孰低的爭執(zhí)遮蔽了對教育原點的認識?！蛾P(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》明確職業(yè)本科學(xué)士學(xué)位授權(quán)、授予政策的同時也提出了職業(yè)本科學(xué)士的培養(yǎng)。未來生命倫理所關(guān)注的人類社會生存危機、人與其他生命共生的社會，尚存在著諸多的不確定性和不安全感。這恰是聯(lián)合國教科文組織所倡導(dǎo)的那樣，保護人類共同利益要建立在對未來發(fā)展的多重不確性、不安全感的反思中。風(fēng)險與危機的“自反性現(xiàn)代化”[55]理論，“為系統(tǒng)的處理現(xiàn)代化自身引致的危險和不安全感的方式”，科學(xué)與技術(shù)在工業(yè)社會發(fā)展的連續(xù)性從其內(nèi)外關(guān)系來看亦歷經(jīng)著非連續(xù)性的考驗。這種連續(xù)性與非連續(xù)性的沖突，在現(xiàn)實生活中意味著反思性現(xiàn)代化的[10]185-189“懷疑論延伸到了科學(xué)工作的基礎(chǔ)和危險之中，因此，科學(xué)被普遍化，也被神秘化了?！盵10]8反映在德國職業(yè)教育“雙元制”體系發(fā)展與傳承過程中彌散于危機中的反思。

“職業(yè)教育是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠的基礎(chǔ)性工程，是促進經(jīng)濟社會發(fā)展和提高國家競爭力的重要支撐?！盵56]在全民建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的征程中，未來生命倫理呼吁現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展強調(diào)“人”的價值與意義，強調(diào)“德技并修”“面向需求”“堅守實踐”“惠及人人”的職業(yè)教育。因此，對德國職業(yè)教育發(fā)展歷程中軟實力構(gòu)成的“民族文化氣質(zhì)”因素：理念危機自覺、美的具象化理念、“雙元制”職業(yè)教育體制改革創(chuàng)新等方面進行深入探討，可助力我國技能型社會能工巧匠的培育。

有學(xué)者認為軟實力是國家競爭力的核心，教育價值力、制度力、政策力、創(chuàng)新力、傳播力等軟實力構(gòu)成指涉教育理念、制度建設(shè)、政策設(shè)計、創(chuàng)新力、傳播力被動受阻[57]。理念、制度、國民文化氣質(zhì)作為國家軟實力的核心，有賴于理念危機自覺為先導(dǎo)；創(chuàng)新、宣傳與傳播有賴于美的理念和美的元素的助推；理念危機自覺與藝術(shù)美對創(chuàng)新的內(nèi)在驅(qū)動在具體的制度中實踐方可成為現(xiàn)實路徑，方能為技能型社會形態(tài)構(gòu)成開辟路徑。

(二)文化氣質(zhì)生成：傳統(tǒng)與當(dāng)代文化融合

在文化氣質(zhì)生成方面，向著未來倫理的方向，將自身傳統(tǒng)文化與當(dāng)代文化相融合。文化氣質(zhì)元素是一個國家歷史積淀的獨特氣質(zhì)，傳統(tǒng)與當(dāng)代文化融合方可彰顯未來生命倫理的價值。毫無質(zhì)疑，職業(yè)教育對當(dāng)代社會發(fā)展的影響，有賴于強大的文化作為支撐。姜大源認為在哲學(xué)反思的基礎(chǔ)上生成職業(yè)文化，對于認識職業(yè)教育的價值與社會意義至關(guān)重要[58]。職業(yè)教育文化并非在循規(guī)的邏輯自洽中自動化構(gòu)建，而是在朝向未來，傳統(tǒng)與當(dāng)代文化的接壤中不斷生成的。我國傳統(tǒng)文化是以“倫理型文化”[59]為根基的實踐智慧生成，也有學(xué)者稱之為生活世界的“生命智慧”[60]。中國古代“生成”宇宙論傳承至今的“生命智慧”，凸顯我們立足未來生命倫理探索職業(yè)教育的文化氣質(zhì)優(yōu)勢。

雖然在文化邏輯上理解德國職業(yè)教育的運行機理[61]，能夠幫助我們剖析我國職業(yè)教育文化瓶頸的深層原因，但這并非意味著我國的職業(yè)教育模式要照搬或等同于德國職業(yè)教育模式。德國人對美的訴求亦值得我們深思：跳出現(xiàn)代工具理性的追捧，注重對生命進行美的教育。第一，現(xiàn)代性工具理性的殘酷在于工具人的量產(chǎn)和人的情感淡漠。工具人所制造的產(chǎn)品中僅能感受到“利益”的侵染、“功利”的氣息。人在冷漠的情感和毫無溫度的人類世界中，人的心靈在這樣不確定性凸顯的世界中受到極大的傷害，良好的品格也難以在作品中呈現(xiàn)。“因此我們必須尋找一些藝人巨匠，用其大才美德，開辟一條道路，使我們的年輕人由此而進，如入健康之鄉(xiāng)；眼睛所看到的，耳朵所聽到的，藝術(shù)作品，隨處都是；使他們?nèi)缱猴L(fēng)如沾化雨，潛移默化，不知不覺之間受到熏陶，從童年時，就和優(yōu)美、理智融合為一?！盵62]110很顯然，德國職業(yè)教育理念美的元素融入，豐富德國工匠的個體情感，追尋藝術(shù)美融入人才培養(yǎng)過程。第二，靈感與創(chuàng)新的和諧在美中，以藝術(shù)為形式中介得以激發(fā)?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》強調(diào)“加強創(chuàng)新人才特別是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，加大應(yīng)用型、復(fù)合型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)比重”，指向技能型社會人才缺口的斷層問題。然而鮮少有學(xué)者將應(yīng)用型、復(fù)合型、技術(shù)技能型人才的情感培植與技能提升聯(lián)系起來，借用錢學(xué)森的靈魂拷問及答復(fù)，“難道搞科學(xué)的人只需要數(shù)據(jù)和公式嗎？搞科學(xué)的人同樣需要有靈感，而我的靈感，許多就是從藝術(shù)中悟出來的?！盵63]157難道應(yīng)用型、復(fù)合型、技術(shù)技能型人才只需要技術(shù)和更高的技術(shù)嗎？技術(shù)，尤其是更高的技術(shù)和技藝需要人的情感所至的靈感觸碰，而這如一縷煙的靈感需要藝術(shù)的滋養(yǎng)。在黑格爾眼中，藝術(shù)美作為人類創(chuàng)造的美，將藝術(shù)與情感、情感與靈感、靈感與創(chuàng)新一脈相承融入德意志民族精神中，這是技能型社會建設(shè)實現(xiàn)的重要途徑。