☉王 芳

寫作教學是小學語文教學中的重要板塊，學生的文化素養(yǎng)、閱讀能力都要依靠寫作教學來提升，以此來實現(xiàn)提高學生語文能力、文學修養(yǎng)的教學目標。但從當前的教學經(jīng)驗來看，小學語文寫作教學的“自立門戶”問題并沒有得到解決：在指導學生寫作的過程中，教師只要求學生表達，并不重視學生的積累，導致學生難以將情感、文化等素材引入到作文當中，學生的寫作效率難以提升。［1］用課外閱讀支撐寫作教學活動，為學生提供參考、積累、學習的素材，將進一步提升學生的寫作技能。

一、課外閱讀與寫作教學融合的意義分析

（一）調動寫作興趣，提供寫作資源

興趣是個體主觀學習意識的直接表現(xiàn)，在語文教學活動中，感性文化情感與理性文化知識并存于課堂上。教師不僅要設計相應的語文教學模塊，更要加強對學生的情感教育，使其在主觀意識上接受寫作教學活動。在全新的教學要求下，培養(yǎng)學生的寫作興趣尤為重要。但傳統(tǒng)的寫作教學活動以“命題教學”為起點，教師給出話題與寫作任務，要求學生完成對應的作文寫作；學生只能根據(jù)教師的要求進行作文創(chuàng)作，所書寫出來的作文可能符合教師的要求，但未必能夠體現(xiàn)出學生的情感。結合課外閱讀活動開展寫作教學工作，能夠讓學生在寫作的同時重新認識語文學習，并將文化、情感等要素帶入到自己的作文當中。當學生在課外寫作中開始搜集可用的素材時，作文的表達技巧、情感內涵就會更為豐富，學生不是在教師的要求下參與寫作活動，而是借助自身的興趣回應寫作教學的有關要求，“寫”“學”的能力得到了進一步發(fā)展。用興趣去吸引學生，有助于學生主動參與到寫作教學活動中。

（二）讀寫同步發(fā)展，開發(fā)學生技能

部分教師在小學語文寫作教學活動中將讀寫過程割裂開來，認為先讀后寫只會浪費教學時間，不愿意積極開展閱讀活動。對于教師來說，這樣的顧慮確實有一定的道理。課堂上的閱讀材料未必能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，且學生在閱讀的過程中所獲取的語文資源未必有益于學生的后續(xù)創(chuàng)作。盲目要求學生閱讀，可能會浪費教學時間，影響正常的教學進度。而配合課外閱讀活動，則能夠幫助學生重新認識語文知識：在課外閱讀環(huán)節(jié)，學生要根據(jù)自己所閱讀的相關素材、文本來確定閱讀主題，寫下“觸動自己”的內容。配合課外閱讀活動，語文創(chuàng)作更為自由。課外知識調動了學生的情感與文化意識，讓學生得到了重新認識語文知識的機會。創(chuàng)作從學生的意識中自然流淌出來，配合課外閱讀與寫作教學的同步推進，學生的發(fā)揮空間更為廣闊。借由批注、隨筆等全新的作文形式，學生可以在閱讀的過程中記錄下自己的感想。創(chuàng)作更加自由，表達更為流暢，這便是課外閱讀教學所表現(xiàn)出來的優(yōu)勢。

（三）提供自學空間，優(yōu)化教學流程

作文寫作不能完全在教師的約束下開展，但為了體現(xiàn)出作文的真情實感，全面提升學生的作文技能，教師還是要為學習者提供自由發(fā)揮的空間。但在結合課堂教學素材開展寫作教學活動的過程中，學生所掌握的語文知識較為有限，且寫作主題、寫作任務是固定的，學習者難以自由發(fā)揮。加之教師對作文技巧、創(chuàng)作方法、創(chuàng)作篇幅做出了要求，學生的熱情更是無法表現(xiàn)出來。在課外閱讀活動中，閱讀工作在全開放或半開放的環(huán)境下進行，教師不對學生的閱讀過程進行限制，而是鼓勵學生自由發(fā)揮、自由創(chuàng)作。在課外閱讀活動中，學生甚至可以在文本當中搜集不同的創(chuàng)作技巧，進而豐富作文的內涵。如基本的修辭手法、情感的表達手法、獨具特色的文章結構等等，能夠充分調動學生的語文學習積極性。作文形式不限、創(chuàng)作內容不限，可選擇的發(fā)揮空間更大。在學習的過程中，學習者看見的是不一樣的作文知識，對于作文素材也有了新的認識。自學、交流、拓展，這便是課外閱讀的全新價值。

二、課外閱讀與寫作結合的有效策略

（一）教師選材，讀后再寫

小學生的文化學習需求正在逐步覺醒，在語文教學活動中，部分學生已經(jīng)開始結合自身的閱讀興趣開展課外閱讀活動。但對于小學生來說，一些文化價值偏低、表達空泛枯燥的文本對于其未來的發(fā)展并沒有好處。要實現(xiàn)閱讀教學與作文寫作的緊密結合，教師必須合理選擇課外閱讀素材，讓學生在閱讀的過程中重新認識語文知識。［2］對于“自己應該閱讀哪些材料”這一問題，學生也沒有一個清醒的態(tài)度。此時，教師就要發(fā)揮出引導者、管理者的基本作用，結合課外閱讀活動調動學生的閱讀積極性。重新認知，積極交流，加快課外閱讀與寫作教學的融合速度。

以部編版三年級下冊習作單元《看圖畫，寫一寫》的教學為例，習作單元以培養(yǎng)學生的看圖寫話能力為目標，重視小學生信息搜集能力與文化技能的開發(fā)與訓練，整體教學以觀察、寫作為基本要求。對于學生來說，由“圖”構成的課外閱讀材料更為友好。教師可選擇繪本素材引導學生進行閱讀，鍛煉學生的習作技能。以繪本故事《誰動了我的奶酪》為例，通過閱讀激發(fā)學生的情感，通過寫作讓學生表達觀點。部分學生認為，奶酪明明是被老鼠偷走了，他們卻在抱怨“誰動了我的奶酪”，這種行為真是愚蠢；部分學生則認為，《誰動了我的奶酪》在向我們傳遞一種哲理：要接受事物的變化，要以變化的視角去看待外界的活動。繪本素材將情感、哲理隱藏在畫面當中，在體驗繪本素材的同時，學生的語文創(chuàng)作能力也得到進一步的培養(yǎng)。教師選材，能夠結合學生的語文素養(yǎng)與學習能力選擇更為適宜的閱讀材料，引導學生參與到閱讀活動當中。

（二）學生自選，邊讀邊寫

隨著閱讀經(jīng)驗與文化學習經(jīng)驗的不斷積累，以“教師引導”為核心的語文寫作教學模式難以在課堂上發(fā)揮作用。當學生的獨立意識開始覺醒，文化品位開始形成，教師就要學會“放權”，將語文教學中的探究權、主導權轉交給學生。結合課外閱讀材料推動語文寫作，教師可要求學生獨立準備課外閱讀素材：在滿足學生閱讀興趣與閱讀需求的情況下積極完善閱讀教學指導工作，調動學生的閱讀積極性。用文化去鋪墊課堂，幫助學生認知語文知識，語文教學才能更有分量。

教師要結合學生的主觀學習興趣設計教學模塊，為學生創(chuàng)造自由探究、自主學習的機會，改變學生在語文閱讀教學中所扮演的角色。以部編版四年級下冊習作單元《我的動物朋友》的教學為例，教師可要求學生獨立選擇以“人與自然”為主題的閱讀素材，在課堂上進行閱讀、交流，形成獨特的感悟。如姜戎的經(jīng)典作品《狼圖騰》，以知青的身份描述了狼在蒙古族人民心目中的獨特地位；動物小說大王沈石溪先生的《瘋羊血頂兒》，用擬人化手法表現(xiàn)了盤羊的生活、情感，賦予了動物人類的思想特征。不同的故事帶給學生不同的閱讀體驗：《狼圖騰》以人與自然、生態(tài)、生物為出發(fā)點，站在民族與民族、人類與自然的角度上描繪故事，讓讀者重新思考人類在自然活動中所扮演的角色。閱讀這樣的作品，能夠讓學生體驗到尊重、平等的真正意義。而在文學作品《瘋羊血頂兒》當中，盤羊“血頂兒”有了父愛，有了責任，有了仇恨，使學生站在感性的角度上重新認識自然生靈。這樣的教學更加開放，學生能夠在閱讀的過程中自由選擇作文主題，寫作也會更為自由。

（三）名著導讀，培養(yǎng)興趣

名著作品是不容忽視的文化教育素材，合理應用名著，不僅能夠讓學生在文化上、情感上正確認識語文知識，還能夠激發(fā)學生的文化熱情，幫助其積累名著中的獨特語言素材?？v觀世界名著作品，其集語言、文化、情感之大成，表達方法極為豐富，用名著導讀活動開展課外閱讀，讓學生重視積累作文素材，也能夠使學生在全新的角度認識語文知識。教師要積極整合名著素材，在寫作教學中加以應用，通過名著閱讀提高學生的文化修養(yǎng)，借助名著作品幫助學生重新認識語文知識，將閱讀與寫作串聯(lián)在一起，實現(xiàn)積累與創(chuàng)作的“雙管齊下”。

教師可嘗試結合課外名著素材組織閱讀活動，并結合閱讀過程來培養(yǎng)學生的寫作熱情，幫助學生掌握語文寫作技巧。以我國經(jīng)典名著《封神演義》為例，在勾勒“武王伐紂”的故事的同時，作品中的經(jīng)典語言同樣令人深思。如姜子牙勸降黃飛虎，說的是“賢臣擇主而事，良禽擇木而棲”，黃飛虎就此加入了周武王陣營。但黃飛虎本是商臣，在兩軍對戰(zhàn)之時口口聲聲呼喊“一仆不侍二主”，這樣的行為是不是算“不忠”？借由文化故事，引出關于“忠誠”的討論活動。對于一些西方名著，則要抓住作品當中的情感、敘事手法來培養(yǎng)學生的閱讀興趣，如《馬克· 吐溫短篇小說集》，書中的《被偷的白象》《競選州長》等故事充分揭露了美國的亂象：資本橫行，無中生有，對于他人的惡意中傷已經(jīng)成為常態(tài)。在閱讀作品的過程中，可選擇的創(chuàng)作內容更為豐富：可結合作品的背景展開討論互動，書寫作文，對文學小說中的故事進行總結；也可以利用自己的所想、所感勾勒作文素材，展現(xiàn)自身的真情實感。教師要幫助學生體驗名著，認知名著，以此來激發(fā)學生的閱讀興趣，加強讀與寫的融合。

（四）課外活動，形成習慣

在語文寫作教學活動中，教師要結合課外的閱讀教學板塊積極訓練學生的語文創(chuàng)作能力，依靠寫作交流互動調動學生的閱讀積極性。短期的閱讀指導工作很難發(fā)揮出啟發(fā)學生思維、提高學生文化素質的作用。教師主動延伸教學范圍，讓學生站在課外、文化的角度上認知語文作品，才能保障學生的閱讀積極性。配合課外閱讀材料，教師可組織多元化課外閱讀活動，促使學生形成良好的閱讀習慣，會閱讀、樂于閱讀，讓學生看見不一樣的語文知識，在閱讀之后進行周期性寫作，有助于學生形成良好的閱讀習慣。

教師可嘗試利用課外活動來組織多元化教學，調動學生的課外閱讀興趣。在閱讀環(huán)節(jié)，選定主題、素材，培養(yǎng)學生的課外閱讀習慣。以傳統(tǒng)文化素材的閱讀為例，當教師選擇中華古典文化作品開展課外閱讀活動時，學生很難形成參與閱讀教學的興趣。教師可利用經(jīng)典文化中的“盲區(qū)”吸引學生的注意力，以經(jīng)典的“天地不仁以萬物為芻狗”為例，學生很難理解其含義，其實際意義為“天地沒有仁心，將一切都當做豬狗來對待”，暗示我們要主宰自己的命運。而影視作品常見的“人不為己天誅地滅”，則被學生解讀為“人做事不為了自己就會被天地誅滅”。但其中的“為”是“修為”的含義，教育我們要立德修身，改變自己麻木不仁的態(tài)度。組織這樣的課外文化探究活動，能夠讓課外閱讀更有意義，從而充分調動學生的閱讀熱情。在閱讀的過程中，學生也能夠從全新的角度認識課外閱讀素材。在寫作文的過程中，教師可圍繞“我學到的傳統(tǒng)文化”“傳統(tǒng)文化教我做人”等話題繼續(xù)開展文化互動，為學生創(chuàng)造學習語文知識的新機會。教師適當增加讀的篇幅，用課外閱讀活動去啟發(fā)學生的閱讀興趣，也能夠充分調動學生的閱讀積極性，使其迸發(fā)不一樣的創(chuàng)作靈感。

綜上所述，課外閱讀確實在小學語文寫作教學活動中發(fā)揮出了不一樣的教學價值：借由課外閱讀設計語文教學活動，能夠幫助小學生在閱讀、探究的過程中重新認識語文知識，進而充分調動學生的閱讀興趣，提高其文化修養(yǎng)。但課外閱讀以開放、自由、多元為特點，教師必須把握好閱讀指導與寫作教學的基本尺度，引導而不干預，要求而不限制，為學生預留必要的發(fā)揮空間，發(fā)揮課外閱讀活動的作用。將閱讀、寫作有效整合起來，這樣的課外閱讀才更有意義，更有價值。