余樂　伍遠(yuǎn)岳

摘 要 耗散結(jié)構(gòu)理論是以開放系統(tǒng)為研究對象，闡明系統(tǒng)如何從無序走向有序的過程，在認(rèn)識論和方法論上蘊(yùn)含著重要價值。開放性教學(xué)評價深受系統(tǒng)科學(xué)的影響，旨在通過立體化的評價信息交換、遠(yuǎn)離平衡態(tài)的評價過程和非線性的評價關(guān)系來促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。要使教學(xué)評價真正走向開放，評價參與者不僅需要樹立發(fā)展性的評價價值觀，而且應(yīng)堅(jiān)持主體間的權(quán)清責(zé)明，嘗試構(gòu)建協(xié)作性的評價機(jī)制和非預(yù)設(shè)的評價標(biāo)準(zhǔn)，從而實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)效能個性化。

關(guān)鍵詞 耗散結(jié)構(gòu)理論；開放性；教學(xué)評價；非預(yù)設(shè)評價

中圖分類號 G420

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095－5995（2022）06－0070－04

為實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，中共中央、國務(wù)院頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[1]。教學(xué)評價是教育評價的重要組成部分，是評價改革的重要內(nèi)容之一。當(dāng)前預(yù)定式教學(xué)評價占據(jù)了主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)先預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)再實(shí)施評價，使評價目的局限于甄別與選拔，導(dǎo)致不僅評價自身逐漸失去本體價值，淪為機(jī)械測量教師教學(xué)的工具，而且教師因游離于評價之外難以獲得有效反饋，影響自身專業(yè)發(fā)展。因此，開放性是教學(xué)評價發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求，為了積極響應(yīng)新時代教育評價改革的號召，實(shí)施教學(xué)評價應(yīng)努力突破評價的預(yù)定性，堅(jiān)持以人為本、勇于創(chuàng)新，走向生成的開放性評價，真正彰顯教學(xué)評價的功能與價值。

一、基于耗散結(jié)構(gòu)理論的教學(xué)審視

（一）耗散結(jié)構(gòu)理論概述

耗散結(jié)構(gòu)理論是比利時著名物理學(xué)家伊·普里高津于1969年提出的一種自組織理論，主要是指遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性開放系統(tǒng)，通過與外界交換物質(zhì)和能量，系統(tǒng)在漲落中發(fā)生突變，由原來的混沌無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時間、空間或功能上的有序狀態(tài)，形成耗散結(jié)構(gòu)。[2]隨著時代發(fā)展，學(xué)者們的研究更加深入，耗散結(jié)構(gòu)理論不再局限于對熱力學(xué)中熵值變化及其與系統(tǒng)關(guān)系的描述，而是可以從更宏觀的視角詮釋能量、系統(tǒng)等概念。于是，耗散結(jié)構(gòu)理論被廣泛運(yùn)用于物理、化學(xué)、生物等學(xué)科領(lǐng)域和經(jīng)濟(jì)發(fā)展、城市建設(shè)、人口管理、教育等社會組織系統(tǒng)。

在系統(tǒng)科學(xué)中，系統(tǒng)論、信息論和控制論被稱為“老三論”，自20世紀(jì)70年代以來，系統(tǒng)科學(xué)獲得了較大發(fā)展，由耗散結(jié)構(gòu)理論、超循環(huán)理論和協(xié)同學(xué)組成的“新三論”應(yīng)運(yùn)而生。三者的共同特點(diǎn)在于“以系統(tǒng)為對象，研究其有序與無序、平衡與非平衡等狀態(tài)的內(nèi)在機(jī)制及轉(zhuǎn)化條件，由于這種內(nèi)在機(jī)制及轉(zhuǎn)化條件取決于系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間的相互聯(lián)系、相互作用，即涉及系統(tǒng)的‘自組織問題，因而‘新三論也可統(tǒng)稱之為‘自組織理論”[3]。其中，耗散結(jié)構(gòu)主要具有三個特征：一是系統(tǒng)必須開放，要與外界持續(xù)進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換；二是系統(tǒng)是非平衡態(tài)的，非平衡是有序之源，系統(tǒng)需要保持一定張力；三是系統(tǒng)內(nèi)存在非線性的相互作用，耗散結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)各要素以及子系統(tǒng)不是一一對應(yīng)的因果關(guān)系，而是可以隨機(jī)相互關(guān)聯(lián)、相互作用、相互整合、相互影響，因此，系統(tǒng)的整體大于部分之和。只有深入理解這些特點(diǎn)，我們才能更好地運(yùn)用耗散結(jié)構(gòu)理論解決實(shí)際問題，真正發(fā)揮其方法論的作用。

（二）耗散結(jié)構(gòu)理論視角下的教學(xué)現(xiàn)狀與反思

基于耗散結(jié)構(gòu)理論審視當(dāng)前教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)主要問題在于教育者對教學(xué)的開放性、非線性、整體性和遠(yuǎn)離平衡態(tài)等特性的認(rèn)識明顯不足。首先，教學(xué)系統(tǒng)必須開放。教學(xué)系統(tǒng)“離不開學(xué)校環(huán)境和當(dāng)?shù)厣鐣h(huán)境的支持，如果把教學(xué)系統(tǒng)完全封閉起來，切斷它與外部環(huán)境（包括學(xué)校和社會環(huán)境）之間的一切聯(lián)系，使之無法進(jìn)行任何物質(zhì)、能量及信息的交換，那么，這樣的教學(xué)系統(tǒng)不僅無法運(yùn)行，甚至存在下去都不可能”[4]。因此，保持開放性是教學(xué)系統(tǒng)形成耗散結(jié)構(gòu)的首要條件。隨著時代發(fā)展和教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，如今的課堂教學(xué)面貌逐漸發(fā)生改變，大數(shù)據(jù)、人工智能等資源被靈活運(yùn)用于教學(xué)?；陂_放理念，通過內(nèi)外物質(zhì)、能量及信息的交換，教學(xué)不僅出現(xiàn)了線上線下相結(jié)合、自學(xué)互學(xué)相補(bǔ)充等多種形式，而且延伸出視聽結(jié)合、虛擬情境等多元化的教學(xué)手段。

其次，教學(xué)具有非線性。教學(xué)不是靜態(tài)、線性和孤立的活動，而是一個受內(nèi)外多因素影響的動態(tài)過程和復(fù)雜系統(tǒng)。教學(xué)的非線性主要表現(xiàn)為非對稱性，即教師和學(xué)生在生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等方面存在不對等，且課堂上教師教授的內(nèi)容不直接等于學(xué)生學(xué)到的內(nèi)容。由此可見，教學(xué)不是機(jī)械的知識授受，而是教學(xué)雙方在差異中不斷磨合的過程。此外，教學(xué)的非線性又體現(xiàn)為非平衡態(tài)。教學(xué)內(nèi)部存在漲落，具有不確定性和偶然性，外在的天氣、教室內(nèi)部的燈光明暗、師生和生生的交互關(guān)系或價值沖突等都是影響教學(xué)進(jìn)程的重要因素。

最后，教學(xué)系統(tǒng)具有整體性。教學(xué)系統(tǒng)不是由教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價等要素簡單堆積而成，而是通過各要素相互作用、相互影響形成的有機(jī)整體。整體性存在于要素間的相互作用過程之中，整體大于部分之和。傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的根本缺陷就在于“把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來”[5]。這樣只會造成對教學(xué)系統(tǒng)的認(rèn)識只見樹木，不見森林，將教學(xué)內(nèi)部各要素相割裂，導(dǎo)致教學(xué)更加沉悶、呆板和程式化，師生的生命力逐漸離場，進(jìn)而影響實(shí)際教學(xué)效果和質(zhì)量。因此，只有從現(xiàn)狀去分析，才能更好地理解教學(xué)的實(shí)質(zhì)，進(jìn)而在教學(xué)中有效實(shí)施評價。

二、基于耗散結(jié)構(gòu)理論的開放性教學(xué)評價的特點(diǎn)

從第一代通過紙筆、量表等工具測驗(yàn)學(xué)力的測量時代， [HJ2.3mm]第二代以泰勒評價模式為代表的描述時代，到第三代以布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)、斯塔弗爾比姆的CIPP模式、斯克里文的目標(biāo)游離模式、斯塔克的應(yīng)答模式等為代表的判斷時代，教育評價獲得了持續(xù)發(fā)展?？v觀評價革新歷程，20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者古貝和林肯在反思和批判傳統(tǒng)教育評價理論的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)：盡管每一代都有進(jìn)步，力圖改變前一代的不足，但都沒能跨越“預(yù)定式評價”。于是，他們在此基礎(chǔ)上提出了第四代教育評價理論，認(rèn)為第四代教育評價理論就是要打破預(yù)定式評價范式，使評價走向開放。[6]開放性教學(xué)評價著眼于評價的多元價值與功能，以改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教師的教學(xué)實(shí)施及結(jié)果進(jìn)行價值判斷的活動。因此，開放性絕不是指預(yù)定性、機(jī)械性和單一性，而是指評價的生成性、豐富性和多向性。耗散結(jié)構(gòu)理論視角下的開放性教學(xué)評價，是一種處于發(fā)展過程中的評價方式，更是一種科學(xué)的評價指導(dǎo)思想，它與基于預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評價存在著本質(zhì)區(qū)別，具體而言，其特點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

（一）立體化的評價信息交換

從信息論的角度看，教學(xué)評價的過程就是一個輸入、接受、處理、分析和輸出信息的過程，是師生、生生、教師與專家等主體之間，教師與教材、學(xué)生與教材等主客體間的信息交換過程。耗散結(jié)構(gòu)理論視角下的開放性教學(xué)評價具有立體化的評價信息交換的特點(diǎn)，是一個“通過系統(tǒng)地搜集評價信息和進(jìn)行分析，對評價者和教師雙方的教育活動進(jìn)行價值判斷，實(shí)現(xiàn)評價者和教師協(xié)調(diào)的發(fā)展目標(biāo)的過程”[7]。

一方面，立體化的評價信息交換是指評價時間具有廣延性。開放性教學(xué)評價可能是對被評教師的某一節(jié)課、某一課時、某一單元或整個學(xué)期教學(xué)的評價，評價時間具有持續(xù)性。評價者不僅將評價貫穿于教學(xué)始終，關(guān)注信息的前后聯(lián)系，而且允許教學(xué)中突發(fā)情況的存在和教學(xué)的暫時中斷，重視每一個關(guān)鍵的評價時間節(jié)點(diǎn)及其背后潛在的評價信息。另一方面，評價空間具有廣布性。開放性教學(xué)評價是師生、生生互動，教師與領(lǐng)導(dǎo)、專家、同行等不同主體互動的立體式信息交換網(wǎng)絡(luò)。評價處于“無序”的自由狀態(tài)，參與評價的每一個人既是信息的接收者，也是信息的處理者、分析者和輸出者，他們共同建構(gòu)了一個開放的信息交流網(wǎng)絡(luò)，并從中自由提取所需信息。

（二）遠(yuǎn)離平衡態(tài)的評價過程

教學(xué)評價過程具有時變性和非平衡態(tài)，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)時存在諸多偏離預(yù)設(shè)的“非預(yù)期”偶發(fā)事件，如課件播放出錯、學(xué)生中途退出教學(xué)活動等等，這既需要教師靈活應(yīng)對，也要求教學(xué)評價者及時轉(zhuǎn)換評價思路，采取適宜的方式保持評價過程的開展。所以，耗散結(jié)構(gòu)理論視角下的開放性教學(xué)評價強(qiáng)調(diào)突破統(tǒng)一固定的評價標(biāo)準(zhǔn)，逐步生成個性化的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，主張運(yùn)用綜合評價方式和多元化的評價工具，如他評與自評相結(jié)合、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，使用教學(xué)評價量表、教學(xué)日記、進(jìn)行個別訪談、座談等多種工具或方式，以適應(yīng)科學(xué)評價的需要。

事實(shí)上，過程性是開放性教學(xué)評價的內(nèi)在屬性，尊重評價的過程屬性，即是尊重參與評價的多元主體和教師的教學(xué)過程。開放性教學(xué)評價關(guān)注評價過程的非平衡性。改單一化為多元化評價方式，在一定程度上有利于推動評價中結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性、顯性與隱性等多類信息的有效流動，使評價成為一個遠(yuǎn)離平衡態(tài)的刺激與反應(yīng)“S－R”過程，從而促進(jìn)教學(xué)評價逐步實(shí)現(xiàn)從“無序”到“有序”的合理轉(zhuǎn)化。

（三）非線性的復(fù)雜評價關(guān)系

在教學(xué)評價中，教師常被視為評價對象，游離于評價過程之外，教學(xué)評價的權(quán)力被緊握于校長、教科主任、教研員等管理人員和專家手中。由此，“影響力相對較小的利益相關(guān)者得不到機(jī)會去表達(dá)自己的訴求，不得不服從于強(qiáng)勢主體，導(dǎo)致他們?nèi)狈Ψe極性”[8]。耗散結(jié)構(gòu)理論視角下的開放性教學(xué)評價打破了前三代評價中的管理主義傾向和評價權(quán)力的專屬現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價需要多主體參與，評價主權(quán)必須逐漸回歸于真正主體，即應(yīng)將教師、學(xué)生等利益相關(guān)者納入評價過程之中，并賦予切實(shí)的話語權(quán)。

關(guān)注評價權(quán)力的實(shí)存性是建構(gòu)平等、非線性評價關(guān)系的必要前提，開放性教學(xué)評價主張領(lǐng)導(dǎo)、專家等評價者積極地將評價權(quán)力與教師本人、學(xué)生、教師同行等相關(guān)者分享，形成多主體共同參與評價的局面。具體而言，一方面，各主體要擺脫某些評價者權(quán)威身份的束縛，要敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，正視評價中的價值沖突和分歧；另一方面，提倡被評價者與評價者進(jìn)行積極溝通，即教師應(yīng)主動地與管理者、同行、專家等人交流，勇于質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)問題。因此，開放性教學(xué)評價中各主體不是單一的評價與被評價關(guān)系，而是民主、平等、合作與協(xié)商的復(fù)雜性評價關(guān)系，主體間可以進(jìn)行價值與思維的多方碰撞與對話，最終形成的也將是真正的評價共識，對于提高教學(xué)評價效用具有重要意義。

三、耗散結(jié)構(gòu)理論視角下的開放性教學(xué)評價路徑

（一）樹立發(fā)展性評價價值觀，彰顯評價的本體價值

“價值觀不是關(guān)于某一個別的、具體的事物具有什么價值的看法，而是人們基于生存、享受和發(fā)展的需要對某類事物的價值以及普遍價值的根本看法，是人們所持有的關(guān)于如何區(qū)分好與壞、對與錯、符合與違背意愿的總體觀念?！盵9]教學(xué)評價就是根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對評價對象及教學(xué)過程進(jìn)行的價值判斷，評價者通過有關(guān)評價的認(rèn)識和實(shí)踐活動，逐漸產(chǎn)生關(guān)于評價價值的根本觀點(diǎn)和看法，由此形成一定的評價價值觀。

實(shí)施開放性教學(xué)評價時，參與評價的領(lǐng)導(dǎo)、專家等主體應(yīng)樹立發(fā)展性評價價值觀。具體而言，一是必須以“觀察-理解”模式為導(dǎo)向。“評價者與評價對象在共同開展的教育活動中進(jìn)行參與性觀察，多角度收集信息，共同協(xié)商，不斷達(dá)成共識，從而改善評價對象的教育行為”[10]，充分彰顯評價結(jié)果基于不同評價視角的專業(yè)性；二要堅(jiān)持以人為本，把握教學(xué)評價的道德性，積極規(guī)避評價的功利主義傾向，并充分尊重教師的教學(xué)主體地位，力求通過科學(xué)而規(guī)范的評價有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；三是實(shí)施評價的主體也應(yīng)從意識上重視開放性教學(xué)評價的過程性，主動將評價貫穿教學(xué)過程始終。因此，樹立發(fā)展性評價價值觀是有效開展教學(xué)評價的必要前提，是評價參與者必備的評價素養(yǎng)之一，只有將教學(xué)評價的專業(yè)性與道德性相統(tǒng)一，評價所具有的主體性和發(fā)展性才能真正彰顯。

（二）堅(jiān)持多元主體權(quán)清責(zé)明，構(gòu)建協(xié)作性評價機(jī)制

教學(xué)是一個復(fù)雜的過程，實(shí)施教學(xué)評價時需要收集多種資料，這要求教師、教師同行、領(lǐng)導(dǎo)與管理人員、專家與教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生等多元主體共同參與其中。然而，為了避免評價權(quán)力的專屬化和等級化，在實(shí)施開放性教學(xué)評價時必須對多元主體的評價權(quán)力加以規(guī)范，做到“權(quán)清責(zé)明”，即各方評價權(quán)力清晰、責(zé)任分明。這既有利于各主體明確自己的任務(wù)與目標(biāo)，提高責(zé)任意識和執(zhí)行力，在評價過程中進(jìn)行針對性的評價與記錄，以便收集到不同層面的評價信息，也能在一定程度上規(guī)避評價權(quán)力的壟斷和過度權(quán)威的消極影響，提高評價的真實(shí)性和可靠性。

評價既是評價參與者形成的各方力量的總和，也是多元主體間學(xué)習(xí)與交流、協(xié)商與對話的產(chǎn)物?！皬谋举|(zhì)上講，教育是一種富含社會意義的群體活動，社會本身就應(yīng)該是價值多元化的群體關(guān)系組合。[HJ2.1mm]因此，教育評價也必然會是一個充滿著多元價值的判斷過程?！盵11]這表明在實(shí)施開放性教學(xué)評價時，參與評價的主體在明確評價角色定位的同時也應(yīng)積極協(xié)商與合作，勇于表達(dá)個人看法和建議。例如，當(dāng)專家和教研員對某一教學(xué)活動的實(shí)施產(chǎn)生異議時，便可及時與任課教師溝通，了解活動背后的實(shí)際設(shè)計(jì)意圖，以便做出準(zhǔn)確評價。因此，評價參與者要努力構(gòu)建協(xié)作性評價機(jī)制，力求找準(zhǔn)問題及其成因，幫助教師有效解決問題，提高教學(xué)質(zhì)量。

（三）建立非預(yù)設(shè)的評價標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)效能個性化

開放性教學(xué)評價堅(jiān)持人文主義取向，強(qiáng)調(diào)評價中的主客觀事物是相互關(guān)聯(lián)和相互影響的，同時，要求評價實(shí)施者靈活應(yīng)對評價過程中的非預(yù)期情況。從整體上看，開放性教學(xué)評價是一種生成性評價，是針對被評價教師個人所產(chǎn)生的一種特定評價。這種特定評價屬于“個案研究”，旨在通過協(xié)商性教學(xué)評價過程建立起非預(yù)設(shè)的評價標(biāo)準(zhǔn)。該評價標(biāo)準(zhǔn)不僅有利于教師自身的專業(yè)發(fā)展，在一定程度上也能推動領(lǐng)導(dǎo)及管理人員的決策、專家和教學(xué)督導(dǎo)的研究以及同行教師的專業(yè)發(fā)展。

“因?yàn)槿祟惖男袨楸憩F(xiàn)都是與特定情境聯(lián)系在一起的，若要了解它們，必須將它們置于其原來的情境之中?！盵12]在實(shí)施開放性教學(xué)評價時，參與評價的各個主體必須積極融入具體的教學(xué)情境，采用多維視角對教學(xué)過程進(jìn)行觀察，靈活應(yīng)對偶發(fā)性的教學(xué)現(xiàn)象或評價事件，不斷積累不同情形下的評價實(shí)例，加強(qiáng)共同建構(gòu)?！八^共同建構(gòu)就是通過對各類與評價有利害關(guān)系的人的需求、關(guān)注點(diǎn)和問題的應(yīng)答，并通過對話和協(xié)商，逐步達(dá)成共識的過程。”[13]因此，只有基于有效的協(xié)作和豐富的評價經(jīng)驗(yàn)，評價者才能逐步完善評價指標(biāo)和內(nèi)容，進(jìn)而使教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)符合被評教師的真實(shí)情況，實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)效能的個性化。但是，教學(xué)評價的開放是有限度的，決定了個性化也是有限度的，即個性化不是無上限的特殊，不是為了個性而個性，而是必須以公平性為前提，使評價標(biāo)準(zhǔn)必須基于一般標(biāo)準(zhǔn)來適當(dāng)增減，真正符合教師的實(shí)際發(fā)展需求。

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責(zé)任編輯：劉 源

基金項(xiàng)目：中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目“教師教育專項(xiàng)”課題“實(shí)踐導(dǎo)向的職前教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究”（編號：CCNUTE2019－19B）