張 唯

（湖南科技大學 湖南湘潭 411100）

小學課堂強調以學生為中心，小學生的身心發(fā)展特點又決定小學課堂活動往往較為熱鬧，在這種狀況下，課堂管理容易產生各種問題。

一、小學課堂管理的現狀分析

課堂管理在許多老師看來，就是管紀律。許多老師平時友好且隨和，而一進教室就滿臉嚴肅、不茍言笑，似乎必須要臨時扮演一個“老師”的角色才能管住學生，而無暇思考這個角色與其自身性格是否相符。時間一久，眼尖的學生便能發(fā)現這個“秘密”，當學生們得知老師竟是帶著“面具”來教室上課，而自己卻是與一個表里不如一、不真實的人交流，便心生抗拒。作為教師本身，長期“扮演”一個跟本身性格不相符的人心情是十分壓抑的，而情緒長期得不到排解的結果就是會無比心累和痛苦，甚至容易出現抑郁傾向[1]。

1.課堂管理重權力而輕權威，致師生關系緊張

權力和權威僅一字之差，但含義卻相差甚遠。權利往往是帶著威脅、暴力和壓迫而使他人按照自己的意愿行動，而權威則是創(chuàng)建雙方信任的基礎，使他人發(fā)自內心愿意跟從。有權力不代表有權威，教師若一味濫用權力過度依賴言語進行課堂管理，表面上學生認真地讀和寫，但實際上學生把焦慮不安甚至反叛隱藏于心，在心理十分緊張的狀態(tài)下，知識不可能很好地被吸收。久而久之，教室就變成了一個沒有樂趣和安全感的地方，被“馴服”的學生變得膽小、不敢發(fā)言，不易被“馴服”的學生則變得叛逆不已。課堂就變成了一個有教師在，學生表面“老老實實”，教師一走，教室又變得一片混亂的地方。從混亂變得有序是非常不易的過程，用權力能使課堂暫時得以安靜，但同時，也會激起學生心理反叛情緒，使師生關系變得無比緊張，只有建立權威，才能使課堂真正實現和諧統一，學習才有可能真正在沒有不安、沒有壓迫中進行。

2.課堂重教材、教法，輕學生、學情

小學課堂基本還是以教師為中心，學生偶爾進行跟讀、抄筆記。開口機會少，與人交流的機會更少，互動基本上只在教師與學生之間進行，少有生生互動。這樣一來，知識吸收最好的無疑是教師自己，而非學生。教師講得越多意味著學生練習的機會少之又少，無任務可做的學生自然會見縫插針地說話、做小動作。盡管小學班級人數基本都在40人以上，人數多而活動范圍小的現實情況使很多活動難以開展，但依然值得為以學生為中心的高效課堂而嘗試。在漫長的教學生涯中，不把學生放在中心，即使教材鉆研得再精再透，教師也很有可能淪為授課機器，認為教學就是重復性地做同一件事情，但其實面對不同的學生，教學方式是有所不同的，這需要教師把關注點轉到學生身上，了解學生所惑和所需，并為其指引學習的方向，調動其主觀能動性。教材只是知識的載體，在不了解所教授對象的情況下知識一味單向傳遞知識和灌輸知識是低效的。

3.課堂管理重在創(chuàng)造“教”的環(huán)境，而非“學”的環(huán)境

使學習真正發(fā)生，關鍵在于兩個因素，其一是學生的主觀能動性，其二是要有適合學習的環(huán)境。而教師的“教”卻并未在列，原因在于“教”并不完全等于“學”，同一班級，同一教師，學習效果卻千差萬別，關鍵在于學生有無主觀能動性，教師往往多把重心放在“教”上面，努力創(chuàng)造“教”的環(huán)境，要求學生整齊劃一朗讀，專心致志做筆記，自認為創(chuàng)造了好的“教”的條件，學生的“學”就會自然而然發(fā)生，實際上大多數能動性一般的學生只把學習當作一件被人從后面推著、同時配合教師“教”的被動任務，至于自己為何學、學什么、與實際生活有何聯系等一系列問題，則是想都沒有想過的。學生沒有主觀能動性，教師再怎么使勁，學習效果也不好。另一方面要創(chuàng)造適合學習的環(huán)境，這個環(huán)境既包括外在環(huán)境，也包括學生內在的心理環(huán)境，尤其是當內在心理環(huán)境紊亂時，“學習”這件事很難發(fā)生，例如在課堂上許多教師對錯誤忍無可忍、逢錯必糾，不管是口頭表達還是書寫，遇到錯誤一律必糾，犯錯就像犯大忌，但有學習就一定有犯錯的時候，一點錯誤都不犯除非放棄學習，不根據教學目標就通篇紅筆改錯，這無疑是阻礙學生“學”的絆腳石，對待錯誤應分情況，也應注重方式方法，比處處糾錯更重要的是不使學生喪失對學習的勇氣。

二、改善小學英語課堂管理的對策

課堂是一個動態(tài)的、交互的環(huán)境，同一句話、同一方法，不同的人運用，效果也不同。沒有一勞永逸的策略。改善英語課堂管理的對策，并不是指教師對學生的單向路徑，而是師生之間的雙向作用和反饋。學生對課堂的反饋不僅不會減弱教師的權威感，反而能提高學生的主人翁意識，逐漸明白教師不是為了“教”而教，“教”的目的是為更好促進學生的“學”，而學習的主人自始至終都是學生自己。教師只有充分了解學生的想法，采用與其認知、興趣且難度都匹配的活動才能使教學效果最大化。教師雖不用完全按照學生的意愿講課，但“教”與“學”的通道一旦打開，學生將有機會對自身學習模式和方法進行反思，課堂也就從授之以“魚”上升到授之以“漁”了[2]。

1.構建和諧師生關系

構建和諧師生關系，首先要讓學生在校無后顧之憂。學生人在教室而心不在教室是常有的事，家庭關系不和諧、同伴關系不和諧、對學習有畏難心理等等一系列問題都可能影響學生學習。作為教師，我們要抱有同理心，透過學生的慌張看到其背后的擔憂、透過學生的叛逆看到其背后的糾結......也許我們并不能幫其從根本上解決問題，卻能疏導其緊張的情緒。情感上得到支持和理解的學生會感到溫暖且更有力量和信心面對困難。另外，許多教師視錯誤為敵人，在語言課堂上這一現象尤其突出，回答問題的學生往往是冒著被嘲笑的風險，不僅沒有獲得肯定，反而被挑一堆毛病，久而久之，怕犯錯就成為學生勇于表達的絆腳石了。所以，不管在教室內還是教室外，學生的心理都是值得廣大教師重點關注的，一味的說教是無效的，傾聽則是一種很好了解學生心聲的方式，只有把教室變成一個和諧、充滿愛的地方，學生的心才能最大程度安定下來，才能真正適合深度學習。

值得注意的是，良好的師生關系并不是指教師和學生要做朋友，亦師亦友的師生關系聽起來很美好，實際上在小學課堂上不僅達不到促進學生學習的作用，反而有阻礙教師進行課堂管理的風險。原因在于一旦把學生當作朋友，將大大阻礙教師權威感的建立，畢竟朋友之間地位是平等的、關系是放松的，所以，和學生保持適當距離是必須的，也是好的課堂管理的前提。

構建和諧的師生關系還意味著教師把自己蹲低，站在學生的角度真心為學生著想，而且使學生清楚體會到這一點。這體現在教師要能回溯從前自身的求學心路，理解此時作為學生可能面臨的各種難處，例如提問不能只關注舉手快的學生，而應將機會也給到反應稍慢的學生；對于害羞、內向的學生可讓其在小組內先練習表達，再當眾回答；在評獎評優(yōu)時不以成績作為唯一評判標準，善于發(fā)現每個同學的閃光處；作業(yè)分層布置；經常性傾聽學生對于課堂的反饋等等。

2.逐步建立教師權威

權威的建立首先來自教師對所教授科目的深層次掌握和對知識傳授過程的堅定和嚴謹的態(tài)度。而現實是很多教師并沒有把知識的學習當作一個無止境的追求，知識之火還未傳遞就已熄滅，學生的學習熱情無從燃起。那是不是意味著教師要表現得無所不知呢？答案是否定的，承認自身的無知不僅不會減弱教師的權威，還能讓學生切身體會到這是一個誠實、真實的教師，而不是一個遙不可及、高高在上的人物。另一方面，教師要對知識傳遞保有堅定和嚴謹的態(tài)度，這絕不意味著教室的氣氛要嚴肅至極，也不意味著總是用發(fā)脾氣來控制紀律。經常發(fā)脾氣是教師情緒管理能力不好的表現，更嚴重的是，這無形中會讓學生以為管理就是要靠大聲呵斥，同樣，保持鎮(zhèn)定也不代表教師要時刻將自己的負面情緒隱藏，教師也是人，也有喜怒哀樂，把情緒都隱藏起來的人既不真實，對學生也不尊重，適當讓學生了解情緒并不會讓學生覺得老師是脆弱的，反而能激發(fā)起學生的同理心，讓學生學會換位思考。

另外，教師的權威不是一時就有的，這是教師不懈努力下逐漸積累起來的，尤其剛開始接手新班的前幾次課，先嚴后松易，但先松后嚴難，就像一座宏偉的建筑需要扎實的地基，接手班級也是如此，前幾次課是建立班級規(guī)則和教師權威的絕好時機，權威建立好，好的班級管理才可能實現。建立權威下一步需要鞏固權威。許多教師容易陷入一個誤區(qū)，那就是把班級管理變成了班級管教，以暴制暴。在管教的過程中學生感受到的是教師的壓制，是一種負強化，更易激起學生的叛逆情緒，當教師和學生之間建立起一堵厚厚的墻，學習無從開始；而管理則是想學生所想，為學生創(chuàng)建更適合學習的環(huán)境，帶領他們在知識的階梯上一級一級往上走。對于打破規(guī)則、挑戰(zhàn)權威者，教師首先要鎮(zhèn)定，絕不可以暴制暴，更不可熟視無睹，而是私下溝通，將其行為進行客觀描述，不是單純批判，使之明白其行為的不當性，以及作為教師對這一行為的失望之情，同時給予其正向希望，一來相信此事將不再發(fā)生，二來提出建設性意見和建議幫助其進行規(guī)避，最后，將學生和學生的行為區(qū)分開，切不可就此給學生貼標簽，要給犯錯學生改正的機會，同時也讓學生知道，其不當行為一經改正，教師便不再對其有任何意見或不滿。

建立、鞏固權威之后，同樣不能忽略的是指引學生方向，消除其內心的迷茫感，使之應對其內心的混亂。很多學生在教室時看似表現得很認真，但實際并沒有進入學習的狀態(tài)，是一種假性學習，學生內心仍是一片混沌。教師一方面要制定外在的規(guī)則和獎懲制度規(guī)范、預防和治理教室里潛在可能出現的外部混亂；另一方面，也要指引學生方向以安定和解除其內心的迷惑，具體表現在課程目標要明確、教學步驟要清晰、課與課之間有連結?；靵y是教與學的敵人，安靜、有序的課堂是有效教學的前提。從混亂到安定需要規(guī)則，而學生往往不服從規(guī)則，所以轉變起來相對痛苦和不易，這時，教師有必要向學生強調規(guī)則的重要性，且不輕易修改已有規(guī)則，以身作則堅定執(zhí)行。

3.創(chuàng)建以學生為中心的課堂

盡管新課改要求教師的課堂活動要關注學生的主體性，大部分教師也想要創(chuàng)新，嘗試以學生為中心但實際上植根于大多數教師心中的傳統課堂管理方式有著超常的穩(wěn)定性，一方面?zhèn)鹘y課堂以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受。另一方面每一個教師也是從學生時代成長起來的，絕大多數教師所受的教育都是傳統以教師為中心的教育，現在要反過來以學生為中心，除了難以接受之外，也不知從何下手。要完成這一轉變，最根本的還是在于教師本身。教師即研究者，只有勇于嘗試、失敗、總結、再嘗試，這樣教學才能不斷接近以學生為中心的高效課堂。

以學生為中心，首先要做的就是了解學生，每個年齡階段認知程度不同，每個家庭有不同的教養(yǎng)方式，所以，同一起跑線并不代表學生真的整整齊齊在一條線上，不了解學生直接進入課堂，各種各樣的狀況將會層出不窮。只有清楚知道學生目前的知識水平，才能精準地進行難度把握，這樣設計任務時，既不會因為太容易而覺得沒有挑戰(zhàn)性；也不會太難，讓人喪失信心。創(chuàng)造以學生為中心的課堂還意味著教學計劃、內容、方法的制定不再是教師單方面的事情，學生也要參與其中，打通“教”與“學”的通道，在調動學生自主性的情況下，用其能接受的、喜聞樂見的方式使學習變得不再枯燥和困難。

以學生為中心，還意味著要轉變思維，從結果出發(fā)，用倒推思維一步一步推導教學過程，此過程更多關注知識點與學生之間以何種方式進行連結，而不是一心以教師為主導，運用何種方式方法進行傳授。此外，教師在進行課程結束后的反思時，也應把注意力放在學生的練習和輸出、掌握情況上。

總體來說，以學生為中心意味著教師的重點不在“教”，長篇大論的解釋往往是無效的，重點應該放在如何使學生更好地“學”。教師解釋時間越多，意味著學生思考和表達的機會越少，教師點名如果每次只面向一個同學，其他專注力不強的同學就有機會走神，在人數眾多的班級，這樣的逐個點名相比于學生之間交互合作而言實在是很低效的。

結語

課堂管理的目的不在于利用權力來顯示其優(yōu)越性，而在于“不管”。通過傾聽和同理心，使學生在教室學習沒有后顧之憂；通過建立權威，使外在物理環(huán)境和學生內在心理環(huán)境都平靜而和諧；通過建立以學生為中心的課堂，使學生變成學習真正的主人，這樣就能達到課堂管理的最高境界，即在沒有被管的情況下學習還能自主發(fā)生。