趙益樞 陳姝涵 張沂琳

(北京師范大學 職業(yè)與成人教育研究所,北京 100875)

OECD作為重要的國際組織，其關于教育的論述在世界范圍內(nèi)都具有較強影響力，從倡導終身學習理念以來，它始終關注人才培養(yǎng)問題。作為一個經(jīng)濟組織，其政策的價值取向并未始終偏向于工具理性，而是體現(xiàn)著其對人才培養(yǎng)的價值追求。一方面，強調(diào)終身學習能力、可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)，為學生生存和發(fā)展的需要服務；另一方面，將各類教育形式與職業(yè)掛鉤，為個體就業(yè)、刺激社會經(jīng)濟的需要服務。但由于時代背景的差異，各階段的終身學習理念體現(xiàn)出不同的傾向。從馬克斯·韋伯的合理性理論出發(fā)，梳理近五十年OECD終身學習理念從“回歸教育”走向“終身學習”的發(fā)展脈絡，把握工具理性和價值理性從分離走向融合的歷史性規(guī)律，可以為我國各級各類(高等教育、職業(yè)教育等)學校的人才培養(yǎng)方向提供參考。

一、20世紀70年代：立于盲目理想上的起點

聯(lián)合國教科文組織在1972年發(fā)表報告《學會生存——教育世界的今天和明天》，OECD緊隨其后，在1973年發(fā)表《回歸教育：終身學習的一種策略》(以下簡稱《回歸教育》)報告，闡述了“回歸教育”的理念，這是終身學習理念的早期發(fā)展階段，該報告也可視為OECD關注、倡導終身學習的開端。誕生于70年代的“回歸教育”理念，強化和突出人文關懷，表現(xiàn)出較明顯的價值理性導向。

“回歸教育”理念的提出并非偶然，它是時代背景催生的產(chǎn)物。首先，在第三次科技革命的背景下，勞動力市場和人才之間的結構性失調(diào)是該理念形成的根本原因。一方面，科技革命的開展推動了世界范圍內(nèi)生產(chǎn)力的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)機構的變化，對人才質量提出了更高要求；另一方面，受凱恩斯主義和人力資本理論的影響，不管是國家還是個體，開始進一步重視教育投資的作用。OECD在此背景下鼓勵各國擴張教育，勞動力的數(shù)量也隨之上漲，但盲目的教育擴張使市場難以吸納大量畢業(yè)生，形成市場和人才間的失衡，人們只有不斷學習才能適應這場變革。其次，中等教育和高等教育的發(fā)展也為理念的誕生奠定了基礎。教育的擴展并沒有在社會平等方面發(fā)揮預期作用，在滿足了傳統(tǒng)學生的教育需求后，教育界把關注點轉移到成年人身上，而當時的教育體制框架無法滿足非傳統(tǒng)學生的教育需求，各種新的、非傳統(tǒng)的教育機構被創(chuàng)建，全日制和非全日制學習平行的可能性被建立。第三，大多數(shù)教育系統(tǒng)的典型特征——正式教育與經(jīng)驗學習的分離，使得某種形式的“非學?；背蔀楸匾猍1]，為職業(yè)培訓的發(fā)展提供了契機。

《回歸教育》從概念、特點、目標和影響四個方面對回歸教育進行了介紹。報告指出，回歸教育認為在瞬息萬變的社會中，對于所有人而言，學習是一生中必不可少的。將教育機會貫穿于人的一生，是對青少年學習年限持續(xù)延長的替代方案。其實質是教育在個人的整個生命周期中以回歸方式進行分配。這意味著教育與其他活動的交替，其中主要是工作，但也可能包括休閑和退休。其潛在成果之一是使個人有可能放棄不變的教育、工作、休閑、退休的順序，并使他能夠在社會上可能范圍內(nèi)，根據(jù)自身意愿來開展這些活動、實現(xiàn)欲望和志向。[2]

在早期發(fā)展階段，終身學習等同于賦予成人在教育機構接受正規(guī)課程學習的權利，是一項成人繼續(xù)教育的策略，為需要的人提供第二次教育機會。它是一個以個人權利為基礎的策略，符合當時社會對民眾的關懷以及公民權利的訴求[3]。這一時期的教育理念為傳統(tǒng)教育系統(tǒng)提供一種新的選擇，立足于個人發(fā)展，為個人能夠更好地參與社會提供可能，致力于讓所有人為參與社會做好準備，充分體現(xiàn)價值理性色彩。尊崇價值理性，有利于為個人提供選擇的機會，為其終身發(fā)展奠定良好的素質基礎，使教育服務于多樣化的個體，重視對生涯發(fā)展選擇的尊重并提供相應的制度支持，彰顯教育的本體價值。

二、20世紀80年代：面對殘酷現(xiàn)實后的徘徊

20世紀80年代，伴隨著第二次石油危機的余威、科技發(fā)展的低潮，西方經(jīng)濟進入了滯脹時期。加上財政緊張、失業(yè)率上升、教育投資在公共財政中所占份額下降，頗具價值理性的回歸教育理念顯然不能適應緊張的社會形勢，這也迫使OECD做出反思，并在80年代后期發(fā)布一系列報告，力圖將教育作為助推經(jīng)濟發(fā)展的手段，回歸教育也因此肩負著開發(fā)人力資源、促進經(jīng)濟復蘇的任務。這一時期的文件包括《重申回歸教育》(1986年)、《重申回歸教育：參與和籌資模式》(1987年)等。報告反復強調(diào)“重申”二字，可見其有別于上一時期回歸教育理念，表現(xiàn)出較明顯的工具理性導向，突出了功利、實用色彩。

作為對新社會形勢的回應，20世紀80年代的回歸教育在跳出上一年代的價值理性“陷阱”后，又陷入另一個極端——工具理性的“怪圈”。《重申回歸教育》指出，前期回歸教育策略過于激進，而目前由于環(huán)境已發(fā)生改變，應采用一種更為實際的、較不激進的方法重新審視回歸教育，回歸教育策略雖仍具有教育公平和個體解放的長期目標，但更需實現(xiàn)當下經(jīng)濟復蘇的重要目標[2]。此外，OECD也有報告指出，“教育”正與“經(jīng)濟”相近似，不同國家在經(jīng)濟上的差異可以歸因于他們在教育上的成效和國家學習能力的差別，并對經(jīng)濟關聯(lián)較弱的教育政策進行了批判[3]。回歸教育發(fā)生的這一變革受相關國家國內(nèi)與國際形勢的影響，是一場相對被動的變革，目的性較強，強調(diào)以經(jīng)濟需要來組織教育活動，注重教育理念在保障經(jīng)濟利潤和提高工作效率等方面的作用。

這一時期的終身學習理念常常和人力資本理論相聯(lián)系，該理論強調(diào)教育與經(jīng)濟社會的聯(lián)系，認為在經(jīng)濟發(fā)展的過程中，人力資本的作用大于物質資本，而教育投資是人力資本的主要部分。在此背景下，基礎教育、成人教育以及培訓等急需與職業(yè)掛鉤，終身學習意圖緩解高失業(yè)率帶來的負面影響，為成年人進入勞動力市場提供便利。將終身學習作為市場經(jīng)濟的一部分，把它當作刺激經(jīng)濟發(fā)展的推手，強化對教育經(jīng)濟功能的追求，突出了國家對工具理性的關注，卻忽視了對人本主義的關懷、教育的育人功能。工具理性對教育的發(fā)展固然重要，它是對行業(yè)產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)要求的回應，但若片面強調(diào)工具理性，將企業(yè)、崗位的要求至上，并在該理念的指導下進行課程與教學模式改革，只能看到教育的衍生功能和保守功能，而教育的本體功能卻被淹沒在對經(jīng)濟復蘇和發(fā)展的片面追求之下。

三、20世紀90年代：總結歷史經(jīng)驗后的轉變

隨著全球化的深入、信息技術的發(fā)展和知識經(jīng)濟時代的到來，單純追求工具理性，只強調(diào)勞動力對市場和經(jīng)濟的適應是不合時宜的。在經(jīng)歷了前兩個發(fā)展階段后，OECD積攢了一定的經(jīng)驗與教訓：在價值理性和工具理性的抉擇之中，單獨選擇其中一方不具備可行性。在20世紀90年代以后，OECD發(fā)布了眾多文件，雖側重點各不相同，但卻呈現(xiàn)著相同的取向——價值理性和工具理性的融合。

20世紀90年代至2004年前后，OECD通過舉行會議、發(fā)布報告等方式，闡述其對終身學習全新的認識，也是OECD自終身學習理念以來，第一次兼顧價值理性和工具理性，體現(xiàn)出二者的初步融合，相關內(nèi)容包括1997年的經(jīng)合組織勞動部長會議、1998年的經(jīng)合組織社會事務部長會議、《教育政策分析》系列報告等。1997年的經(jīng)合組織勞動部長會議，將終身學習看作保證所有人都能夠獲得、維持和適應工作和職業(yè)的不斷變化所需的技能、能力與品質的必要途徑?！督逃叻治?998》指出，終身學習承認了教育與培訓的多重使命——促進個體發(fā)展與自我實現(xiàn)，為工作、生活與成為合格公民作準備，豐富社會和文化生活等[4]?！督逃叻治?001》指明，終身學習的主要特征之一是權衡考慮教育政策的多重目標。這些目標與經(jīng)濟、社會或文化結果，個人發(fā)展及公民的權利和義務等相聯(lián)系。制定政策時，需要權衡每一個目標[5]。此外，2001年OECD在給各國教育部長的報告中指出終身學習的四個核心特征，其一為應承認教育目標的多重性。強調(diào)這點是為了反駁目前存在的一些認為OECD對終身學習的闡述過于經(jīng)濟主義和工具主義的評論[5]。這些會議和報告的共同特點之一就是承認終身學習在教育與培訓方面的多重目標和屬性，既主張教育應該關注將個體培養(yǎng)成合格公民，又肯定教育應滿足勞動力市場的需求，受經(jīng)濟與社會的驅動。

除了肯定終身學習的多重目標，該時期報告中，有關終身學習教育目標的其他論述，無外乎以下幾點。第一，在眾多教育使命中，發(fā)展個體學習動機與能力是最主要的，它在任何時候都可促進個體、雇主、社區(qū)及社會目標的實現(xiàn)[4]。后期將關注點進一步聚焦于終身發(fā)展能力和可遷移能力上。第二，許多國家開始認識到重建學校系統(tǒng)在適應經(jīng)濟需求、為個體融入社會做準備方面的重要作用，并試圖形成一種全面、平衡的策略。比如《荷蘭終身學習的發(fā)端》指出，終身學習的基本原理是社會性的，在生命各階段，個體都應得到裝備自己的機會；也是經(jīng)濟性的，不允許個體退出勞動力市場或擁有邊緣性工作[4]。但由于各國經(jīng)濟狀況和社會傳統(tǒng)具有特殊性，所以在人才培養(yǎng)的側重點上也會表現(xiàn)出差異性。比如日本強調(diào)精神發(fā)展和就業(yè)，歐盟在內(nèi)的許多國家更加重視公民身份，加拿大等國家則強調(diào)就業(yè)能力、個人發(fā)展和公民身份等。第三，教育目標的優(yōu)先性會隨著個體發(fā)展階段的變化而變化。[5]

四、21世紀初至今：基于時代背景下的升華

2004年以后，終身教育的多重教育目標得到再次升華，研究的關注點進一步細化，更加重視終身學習框架下具體問題的研究，如資格框架、學習成果認定、技能培訓、終身學習參與度等，力圖通過多種渠道和方式促進個體可持續(xù)能力的發(fā)展，相關文件包括《終身學習時代的教師教育與教學生涯》[6]、《資格框架：通向終身學習的橋梁》[7]、《確保動態(tài)的技能培訓和終身學習系統(tǒng)》[8]等。

自2019年新冠疫情暴發(fā)以來，經(jīng)濟發(fā)展需求不斷增強、社會數(shù)字化轉型不斷加快，終身學習成為OECD國家政治議程的首要內(nèi)容。梳理近三年OECD發(fā)表的系列文件發(fā)現(xiàn)，新冠疫情的出現(xiàn)對各國人才培養(yǎng)、經(jīng)濟發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，促使其再度重申了終身學習文化建立的重要地位。首先，OECD經(jīng)濟發(fā)展系列調(diào)查從提升經(jīng)濟發(fā)展和社會效益以減少勞動力市場技能失衡的視角，強調(diào)終身學習參與度提升與終身學習文化建設對各國經(jīng)濟復蘇的重要意義[9]。其次，OECD重點關注受到疫情影響而面臨失業(yè)或亟須技能培訓的個體，從個人職業(yè)發(fā)展的角度強調(diào)終身學習文化建設對個體再就業(yè)和職業(yè)向上流動的重要意義，如《OECD技能戰(zhàn)略—北愛爾蘭》強調(diào)成人技能學習對失業(yè)工人再就業(yè)的促進作用，以及對16歲以下兒童和青少年學習態(tài)度和基本技能的培養(yǎng)，從更長遠的角度關注終身學習理念發(fā)展。[10]

最新的研究文件《2021年技能展望：終身學習》為國家如何更好地支持全民終身學習和個人學習能力提升提供了建設性意見，充分反映近三年終身學習理念的深度融合與未來發(fā)展方向[11]。文件從三方面展現(xiàn)終身學習工具理性與價值理性的升華和深度融合。

(一)早期教育：與勞動力市場對接，培養(yǎng)終身學習態(tài)度

對個體早期終身學習態(tài)度的關注體現(xiàn)兩種觀念的進一步融合。終身學習理念發(fā)展的內(nèi)在價值首先體現(xiàn)在對勞動力市場發(fā)展的關注，直接表現(xiàn)為成人培訓，近三年終身學習理念中，從個體早期發(fā)展的角度強化了認知、情感技能及終身學習態(tài)度形成對個人和社會帶來的長效收益。成為一名有效的終身學習者需要不斷積累，每一階段的學習都建立在之前階段的收獲上。因此，在生命早期打下堅實的基礎對于培養(yǎng)終身學習能力至關重要。

早期階段，非認知技能的學習以及學習態(tài)度的培養(yǎng)構成了終身學習的必要基礎。OECD強調(diào)終身學習態(tài)度的養(yǎng)成不僅能夠產(chǎn)生短期教育收益，也能在未來對個人及社會發(fā)展產(chǎn)生促進作用。這主要是由于其不僅為未來學習奠定了堅實基礎，反過來也會對他們選擇接受繼續(xù)教育、勞動力市場結果產(chǎn)生積極影響。首先，幼兒期是實現(xiàn)終身學習的基礎期。在此期間，個人發(fā)展認知功能，以及參與終身學習所需的社會情感和動機技能。促進幼兒技能發(fā)展的具體干預措施，鞏固了他們成為終身學習者的傾向。其次，兒童和青少年期是養(yǎng)成終身學習態(tài)度的關鍵期，強烈的學習態(tài)度通常會延續(xù)到成年期，對日后的學習意愿起著關鍵作用。終身學習態(tài)度往往植根于個人參與正式學習的記憶中，積極的態(tài)度能夠提高個人對成人教育與改善生活、工作前景相關性的認知。由于對學生早期終身學習能力的培養(yǎng)離不開學校教育，OECD提出要在學校和勞動力市場之間建立更牢固的聯(lián)系。比如，義務教育階段，為青年開設職業(yè)指導課程，以提高他們進入勞動力市場的意愿，發(fā)展學生對不同職業(yè)的理解，獲取不同職業(yè)所需的技能、知識和職業(yè)發(fā)展機會，幫助從義務教育過渡到高等教育和勞動力市場的個體有機會獲得高質量職業(yè)信息[11]。同時，也強調(diào)學校為學生提供兼職工作機會的重要性。工作場所是一個強大的學習環(huán)境，以學校為中介的工作場所學習為學生提供了從學校過渡到工作的機會，并為雇主提供了招聘手段，能系統(tǒng)結合未來勞動力市場需求為學生提供定向指導，簡化了學生就業(yè)的過程[12]，促使學生基于職業(yè)體驗進行批判性反思，實現(xiàn)初步的職業(yè)探索。

(二)成人培訓：滿足經(jīng)濟發(fā)展需求，培養(yǎng)更廣泛的學習動機

新冠疫情觸發(fā)了OECD對社會經(jīng)濟和個人協(xié)調(diào)發(fā)展的再度思考。為緩解疫情對社會總體發(fā)展造成的負面影響，OECD首先強化了成人培訓的重要性，快速發(fā)展的技術環(huán)境正在對工人施加越來越大的壓力，有些技能很快就會過時，進而導致失業(yè)甚至提前退休，要求個體提高已有技能、習得新技能[13]。同時，在培訓內(nèi)容和勞動力市場不斷變化的需求之間建立強有力的一致性是吸引學習者的關鍵，雇主需要根據(jù)市場變化情況為員工提供定制化、針對性職業(yè)培訓以緩解疫情給勞動力市場帶來的創(chuàng)傷。另一方面，盡管培訓內(nèi)容強調(diào)與勞動力市場需求相契合，提高成人學習參與度的著眼點仍落在成人學習的興趣培養(yǎng)和投入意愿層面，充分體現(xiàn)了旨在從根本上增強成人學習動機與個體適應性的價值考量，促使個體不僅主動參與公司的技術培訓，并且能夠參與更廣泛的學習活動，在各個階段都能主動參與學習[11]。文件中也進一步討論了工人如何通過增強適應能力來應對疫情帶來的挑戰(zhàn)。

(三)技能學習：緊跟技術變革發(fā)展，關注全生命周期橫向技能培養(yǎng)

OECD關于技能的研究也逐漸體現(xiàn)兩種價值取向相融合的特點。學習、技能發(fā)展和組織變革相互交織，個體進入工作和社會成為組織變革的驅動力，變革則集中反映在新的技能需求上。

基于“現(xiàn)實的緊迫性”，OECD強化終身教育理念的工具理性。疫情導致的工作場所被迫關閉以及企業(yè)招聘人數(shù)縮減，對許多低收入和教育程度較低的工人產(chǎn)生了更嚴重的影響。工人進行再培訓更具緊迫性，力圖幫助他們以不同角色甚至不同職業(yè)重返勞動力市場[11]。新冠疫情加快了技術變革的步伐以及國家對高水平技能的需求，因而亟須加強對個體技能的培養(yǎng)，通過促進勞動力技能提升和再培訓促進社會經(jīng)濟發(fā)展?；趯σ咔槲C下就業(yè)市場對個體技能綜合需求的分析，OECD提出多種涉及范圍廣泛的橫向技能(tansversal skills)——與特定的工作、任務或其他學術知識領域沒有特別關系，并且可以在各種情況和工作環(huán)境中使用的技能[14]。通過對就業(yè)市場招聘信息的分析，提取了30種高頻出現(xiàn)的橫向技能，如項目管理技能、社交媒體應用技能、數(shù)字技能等。

基于“長期發(fā)展”的視角，OECD強調(diào)個體全生命周期的技能發(fā)展。變革影響著社會對技術的需求，現(xiàn)實的不可預測性增強了終身學習理念中人本價值的部分——幫助生命周期各階段的個人適應不斷變化的社會、經(jīng)濟和技術環(huán)境，提高預見發(fā)展、靈活應對危機和變化的能力。新冠疫情暴發(fā)前，全球化、技術變革、自動化、人工智能和大數(shù)據(jù)以及人口老齡化已經(jīng)在以驚人速度重塑社會和工作世界。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，受到自動化的影響，目前約15%的工作崗位將消失，另有32%的崗位將在未來15至20年內(nèi)需要截然不同的任務和技能[15]。疫情的出現(xiàn)加強了對個體技能發(fā)展的需求，包括但不限于解決復雜問題的能力、創(chuàng)造力和數(shù)字技能等。為使個體適應智能發(fā)展的變化，彌合當前技能需求和未來需求之間的距離，OECD強調(diào)發(fā)揮終身學習系統(tǒng)的基礎性作用——使個人“學會學習”，發(fā)展橫向技能幫助他們從容應對當前和未來的技能需求，活躍于當前和未來的勞動力市場和社會中。對于橫向技能培養(yǎng)的具體路徑，除了滲透到正規(guī)的培訓課程中，還應將具有創(chuàng)新性的學習方法貫穿于個體的一生。

終身學習理念的內(nèi)涵隨著工具理性與價值理性的深度融合逐漸深化，最終實現(xiàn)二者協(xié)同共生。如果沒有工具理性，價值理性也無從實現(xiàn)。工具理性是初始階段的價值理性，而價值理性則是完成了的工具理性；不存在與價值無涉的純粹工具理性，也不存在拋棄工具的純價值理性[16]。把握二者之間的聯(lián)系，不僅可以避免今后的終身學習策略走“回頭路”，為我國建設學習型社會助力，也可以為其他各級各類學校的人才培養(yǎng)方向提供借鑒。