袁嘉儀

（東莞市常平鎮(zhèn)袁山貝幼兒園，廣東 東莞）

在彰顯個(gè)性發(fā)展和素質(zhì)教育的年代里，幼兒園教師也逐漸變得更有個(gè)性和主見(jiàn)，隨之我們的管理也不應(yīng)只局限于絕對(duì)化的外顯管理，同時(shí)還要關(guān)注教師群體的人文情感需求，做好內(nèi)隱管理，以增強(qiáng)幼兒教師的職業(yè)幸福感，推動(dòng)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。

每一年的畢業(yè)季，我與同窗都會(huì)回顧初心、思考人生。今年，我們幼兒園也迎來(lái)了一批新鮮血液加入保教隊(duì)伍。很多人戲言：“畢業(yè)了，是時(shí)候接受社會(huì)的毒打了?！闭\(chéng)然，踏出校園前，我們都感覺(jué)自己還是一個(gè)孩子，踏入社會(huì)后，必須要像個(gè)大人一樣迎接風(fēng)雨。

一、了解幼兒教師的現(xiàn)狀

幼兒園管理的范圍很廣，包括對(duì)人的管理，尤其是教師隊(duì)伍的管理。要管理一支隊(duì)伍，首先需要了解清楚教師群體的現(xiàn)狀。以下四點(diǎn)特征，基本是全國(guó)統(tǒng)一的。

1.幼兒教師社會(huì)地位不高。學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育之基，愈來(lái)愈受到國(guó)家和社會(huì)的重視，隨之對(duì)幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)度要求也愈來(lái)愈高。即使有2012—2021 年這十年的砥礪奮進(jìn)，幼兒教師的社會(huì)地位還是沒(méi)有得到大幅度提升，容易被看作“陪玩的大人”和“保姆”，被認(rèn)為從事的是毫無(wú)技術(shù)含量的簡(jiǎn)單的托管工作。

2.幼兒教師工作范圍廣且強(qiáng)度大。學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程中設(shè)有美術(shù)基礎(chǔ)、舞蹈基礎(chǔ)、聲樂(lè)基礎(chǔ)和鋼琴基礎(chǔ)的課程，因?yàn)槲磥?lái)的他們需要應(yīng)對(duì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、節(jié)目排練、藝術(shù)指導(dǎo)等實(shí)際任務(wù)；由于幼兒教師是全天在班、帶班，一般2～3 名教師每天都需要面對(duì)30～40 個(gè)幼兒，保育工作和教學(xué)工作是基本工作，還需應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)工作、班級(jí)管理工作甚至臨時(shí)的人員調(diào)配而產(chǎn)生的工作等，涉及范圍廣，工作強(qiáng)度也大。

3.幼兒教師工作壓力大。學(xué)生群體是3～6 歲的兒童，該年齡段剛好是能力起步發(fā)展階段，特別是安全意識(shí)基本為零，自早上七點(diǎn)半入園到下午五點(diǎn)半離園，所有的幼兒教師均耳聽(tīng)八方、眼觀(guān)六路，精神緊繃，不敢有絲毫松懈。

4.幼兒教師基本都很愛(ài)孩子。選擇從事幼兒園教育工作的教師首先是因?yàn)橄矚g孩子，其次是幼兒園的工作環(huán)境比較單純、治愈。而選擇轉(zhuǎn)行的教師大多數(shù)是因?yàn)楣ぷ鳜嵥榉彪s、薪資微薄、社會(huì)地位不高等方面。

二、對(duì)現(xiàn)階段幼兒園管理的問(wèn)題思考

（一）外顯管理模式的外化表現(xiàn)

結(jié)合過(guò)去幼兒園調(diào)研的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的幼兒園管理比較重視管理的科學(xué)化和外顯化，即外顯管理模式，強(qiáng)調(diào)以科學(xué)的理論指導(dǎo)幼兒園管理，表現(xiàn)為追求制度的完善，重視對(duì)教師的約束、控制，注重管理的規(guī)范性、統(tǒng)一性，采取量化評(píng)價(jià)。教師一周五天規(guī)定身著統(tǒng)一的工作服，匹配對(duì)應(yīng)的發(fā)型，佩戴統(tǒng)一的發(fā)飾；全園規(guī)定使用一種禮儀問(wèn)候方式；規(guī)定量化的活動(dòng)任務(wù)和班級(jí)動(dòng)態(tài)等，都在通過(guò)規(guī)范的、統(tǒng)一的、量化的方式來(lái)讓幼兒園彰顯一道靚麗的風(fēng)景線(xiàn)。單一的外顯管理模式下，園長(zhǎng)及幼兒園的其他中層管理層只需要定下內(nèi)容、要求標(biāo)準(zhǔn)，教師只需按要求辦事，就能夠便捷地達(dá)到園領(lǐng)導(dǎo)想要的結(jié)果和效果。

（二）單一外顯管理下的教師思考力

若所有的園務(wù)工作都是園領(lǐng)導(dǎo)輸入具體機(jī)械的指令，教師按指令機(jī)械地執(zhí)行量化任務(wù)，教師可能會(huì)漸漸地失去思考性和自主創(chuàng)造性。幼兒園的課程模式本身不同于義務(wù)階段的課程模式，更多需要教師挖掘?qū)W生身邊的事物資源，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，覆蓋健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域。此外，學(xué)齡前兒童的學(xué)習(xí)方式以直接感知經(jīng)驗(yàn)為主，故區(qū)角活動(dòng)和自主游戲活動(dòng)的開(kāi)展是必不可少的，而教師則需要根據(jù)隱形的教育目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)環(huán)境、投放材料并且觀(guān)察和解決沖突等。由此，固化的、控制度高的管理模式下，我們往往會(huì)擔(dān)心大多數(shù)教師失去思考的時(shí)間、精力，從而漸漸失去自主創(chuàng)造的能力。

（三）管理模式下映射的幼兒教育方式

在日常的觀(guān)察中，在有序的班級(jí)秩序中，我們似乎大多數(shù)聽(tīng)到的是老師的聲音或孩子們整齊劃一的回應(yīng)聲，換句話(huà)來(lái)說(shuō)，能聽(tīng)到孩子作為個(gè)體用語(yǔ)言表達(dá)的鍛煉機(jī)會(huì)比較少。吃完早餐了，老師喊如廁盥洗，小朋友就去上廁所、洗手；老師突然點(diǎn)名叫小朋友去澆花，小朋友就去了。幼兒園一日活動(dòng)下來(lái)，基本上都是老師帶著孩子去完成。是我們老師對(duì)兒童本位的意識(shí)還不夠嗎？是我們的老師不夠愛(ài)我們的孩子嗎？顯然，不是這樣的問(wèn)題。有一天放學(xué)，我突然聽(tīng)到了廣播“請(qǐng)中班的老師把小朋友帶下來(lái)準(zhǔn)備放學(xué)”而不是“老師和小朋友一起下來(lái)”時(shí)，我突然意識(shí)到可能我們的管理也是不到位的，我們總是強(qiáng)調(diào)要尊重孩子，要把孩子看作擁有無(wú)限潛能的人，但在細(xì)微之處往往能見(jiàn)真知。言傳身教這一點(diǎn)不僅是老師對(duì)孩子，還應(yīng)包括管理對(duì)團(tuán)隊(duì)。

（四）對(duì)內(nèi)隱管理模式的認(rèn)識(shí)

隨著社會(huì)的發(fā)展及信息化覆蓋，教師、家長(zhǎng)和學(xué)生都變得越來(lái)越有主見(jiàn)和個(gè)性，用單一的外顯管理模式去管理幼兒園教師隊(duì)伍已經(jīng)不能滿(mǎn)足需求。從內(nèi)在的情感、認(rèn)知、人文和策略等方面實(shí)施內(nèi)隱管理是達(dá)到管理的可持續(xù)性的一個(gè)重要手段，同時(shí)也符合“以人為本”的理念。外顯管理具有規(guī)范性、強(qiáng)制性、機(jī)械性、邏輯性和秩序性的特點(diǎn)，從技術(shù)上需要管理計(jì)劃、監(jiān)督控制和紀(jì)律；內(nèi)隱管理則具備情感性、認(rèn)知性、人文性、象征性和道德性的特點(diǎn)，更關(guān)注對(duì)人性、文化、生態(tài)、理念和非權(quán)力管理。正如我們園所提倡的有溫度的教育，最高執(zhí)行者近年也在向行政層強(qiáng)調(diào)，要讓我們的老師擁有家一般的安全感，創(chuàng)造有原則的愛(ài)，讓大家自愿地、心悅誠(chéng)服地為幼兒園、為自己、為孩子而創(chuàng)造價(jià)值。

三、內(nèi)外兼修，做溫度適宜的教育

我園作為一所村辦幼兒園，已有70 年的辦園史，各方面的發(fā)展相較成熟。自2012 年《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)為《指南》）問(wèn)世以來(lái)，我們對(duì)如何辦好學(xué)前教育有了新的思考，所有的幼兒園都在學(xué)習(xí)《指南》和用《指南》，我園2015 年遷新址以來(lái)，逐漸找到新的園所理念，即做有溫度的教育，讓幼兒園成為有溫度的幼兒園，讓老師成為有溫度的人，讓孩子接受有溫度的教育。在制度規(guī)章建立健全的前提下，做有溫度的教育離不開(kāi)有溫度的管理，即內(nèi)隱管理。

（一）管理以尊重為前提，注重溝通的效度

我們的老師大多數(shù)是“90 后”的女孩子，情感細(xì)膩，通情達(dá)理，自尊心相對(duì)較強(qiáng)，管理時(shí)基本不需要采取強(qiáng)硬的態(tài)度和方式。正如我們的工作作風(fēng)“感恩陪伴，與愛(ài)同行”，管理層會(huì)心懷感恩之心，換位思考，尊重教師的個(gè)性，發(fā)現(xiàn)每一個(gè)人的閃光點(diǎn)，在工作中多溝通、多協(xié)商，從而減少教師的心理負(fù)擔(dān)。例如，在做人員分工，選擇某項(xiàng)任務(wù)的負(fù)責(zé)人時(shí)，提前與負(fù)責(zé)人做好溝通，明確這項(xiàng)任務(wù)的目標(biāo)和要求，雙方的面對(duì)面溝通也是一次思想碰撞的過(guò)程，在對(duì)話(huà)中明確任務(wù)中是否存在困難或不周全之處，溝通完畢后再進(jìn)行工作安排，讓負(fù)責(zé)老師做好心理準(zhǔn)備的同時(shí)，還能降低在公布安排時(shí)的抵觸現(xiàn)象。所以幼兒園管理中，出于尊重，我們需要考慮多方因素，并且進(jìn)行溝通，能夠減少許多不必要的麻煩，努力營(yíng)造民主、自主、相互信任和尊重的工作環(huán)境。

（二）管理者平衡領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)和服務(wù)意識(shí)

管理者確實(shí)需要時(shí)刻清醒地意識(shí)到自己的崗位職責(zé)，站在高位思考如何促進(jìn)發(fā)展，如何防微杜漸，如何權(quán)衡利弊，面對(duì)所有老師，需要一視同仁，公正對(duì)待，賞罰分明。在部分幼兒園調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)園長(zhǎng)面對(duì)下屬趾高氣揚(yáng)、盛氣凌人時(shí)，即使該園長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)水平和業(yè)務(wù)能力再高，園長(zhǎng)用情緒去問(wèn)責(zé)教師時(shí)，往往會(huì)增加教師的心理負(fù)擔(dān)甚至產(chǎn)生叛逆心理，有教師表示，若領(lǐng)導(dǎo)能夠心平氣和地指出錯(cuò)誤之處，他們都能夠接受并及時(shí)改正，反之次數(shù)多了，會(huì)心寒。故在管理教師隊(duì)伍時(shí)，作為管理層可以增強(qiáng)本身的服務(wù)意識(shí)，在計(jì)劃分工中，綜合考慮教師的情況，不強(qiáng)迫教師做能力范圍之外的事情，同理于我們對(duì)待孩子的教育時(shí)尊重其最近發(fā)展區(qū)；分工后，需要及時(shí)追蹤了解進(jìn)度，判斷是否需要為教師提供幫助；檢驗(yàn)結(jié)果時(shí)，若完成任務(wù)甚至效果甚佳，需要及時(shí)嘉獎(jiǎng)，若出現(xiàn)錯(cuò)誤或失敗時(shí)，理應(yīng)共同分析原因，同時(shí)也要自我反思是否在某個(gè)環(huán)節(jié)管理不妥，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和作出決策。總而言之，管理者需要將自己看作是為了保證幼兒園工作順利開(kāi)展、為不同教師提供方便的服務(wù)者，同時(shí)也是增強(qiáng)教師職業(yè)幸福感的保證者。

（三）營(yíng)造以人為本的民主管理氛圍

我們總會(huì)說(shuō)幼兒園是一個(gè)大家庭，班級(jí)是一個(gè)小家庭，而增強(qiáng)家庭成員的歸屬感，可以選擇讓成員參與管理決策。正如幼兒的一日活動(dòng)正式開(kāi)始前，老師和孩子們一起做計(jì)劃，決定今天要做什么，自己要去哪個(gè)區(qū)域，以增強(qiáng)幼兒的參與感和歸屬感。誠(chéng)然，在幼兒園管理中，管理者是教師的角色，教師是學(xué)生角色，故我們也需要培養(yǎng)教師的民主管理意識(shí)，可以集中體現(xiàn)在任務(wù)事項(xiàng)落實(shí)到人的方式，在小管理中體現(xiàn)民主管理，同時(shí)作為中層管理者的培養(yǎng)對(duì)象，將管理作為一種流動(dòng)性的機(jī)制，大到一種機(jī)制的建構(gòu)，小到一個(gè)問(wèn)題解決，并且及時(shí)對(duì)團(tuán)隊(duì)的付出作出回應(yīng)，這樣充滿(mǎn)人文精神的合作，將會(huì)更有利于我們營(yíng)造溫暖的家庭氛圍，增強(qiáng)每個(gè)人的職業(yè)幸福感，距離我們做有溫度的教育會(huì)更近一步。

自決定要做有溫度的教育以來(lái)，我們園所在組織架構(gòu)和制度規(guī)章等外顯管理方面便做了很多完善，執(zhí)行董事也不定期地從情感人文方面為行政管理進(jìn)行點(diǎn)撥，也讓我們漸漸感受到內(nèi)隱管理的重要所在。相信在長(zhǎng)期的“內(nèi)外兼修”管理下，我們終將會(huì)成就有溫度的教育。